Gelijke onderwijskansen: het belang van peer tutoring en gerichte interventies in kleine groepen

Vier jaar na hun meta-analyse rond onderwijsinterventies die de sociale kloof in het onderwijs verkleinen, presenteren Dietrichson en collega’s een nieuwe reviewstudie naar het effect van interventies die de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen en leerlingen met leermoeilijkheden trachten te verhogen. De review betrof studies in het basisonderwijs, waarbij de effecten van diverse soorten interventies werden gemeten via gestandaardiseerde taal- en wiskundetoetsen. Bij taal ging het vooral om lezen.

Twee types interventies bleken systematisch de meest positieve effecten op te leveren: (a) peer tutoring, en (b) onderwijs in kleine groepen. Die twee types hadden sterkere, en meer systematische positieve effecten dan andere interventies die hetzelfde doel beoogden, zoals het systematisch opvolgen van de ontwikkeling van de leerlingen (monitoring), klassikaal onderwijs, computergebaseerd onderwijs en de coaching van onderwijspersoneel. Uiteraard betekent dat niet dat die andere ingrepen geen enkel effect hadden (meer zelfs, ook zij hadden positieve effecten), en dat ze niet kunnen gecombineerd worden met de 2 meest succesvolle interventies in deze reviewstudie.

De types interventies werden wel breed gedefinieerd. Bij peer tutoring ging het zowel om vormen van samenwerkend leren tussen leerlingen van dezelfde klas als om de klasoverstijgende vorm waarbij oudere leerlingen (bv. een leerling van het 5de leerjaar) fungeerden als tutor van een jongere leerling (bv. van het 2de leerjaar). Opvallend is dat ook in de eerdere meta-analyse van deze onderzoekers rond gelijke onderwijskansen coöperatief leren sterke positieve effecten bleek te hebben. Bij onderwijs in kleine groepen ging het om groepen van maximaal 5 leerlingen, die zowel homogeen qua niveau als heterogeen konden zijn samengesteld. De positieve effecten van beide ingrepen golden zowel voor wiskunde als voor talen, en waren het allersterkst voor breuken (wiskunde). De effecten waren iets groter in de lagere leerjaren dan in de hogere.

In hun eigen reflectie op de resultaten benadrukken de auteurs dat het belangrijk is om de interventies niet los van elkaar te zien, maar ze vooral goed te combineren. Bijvoorbeeld, als computergebaseerd onderwijs kan gecombineerd worden met de hoogkwalitatieve sociale interactie die peer tutoring en onderwijs in kleinere groepen zo sterk maakt, dan zal het wellicht ook sterker bijdragen tot verhoogde onderwijskansen:

“The most salient difference between CAI and both peer‐assisted and small‐group instruction is the amount of social interaction. In terms of the theoretical perspectives, being instructed by adults or peers, and giving instruction to peers (in cooperative learning interventions) may facilitate higher‐order learning better than computer‐assisted instruction. Being seen and encouraged by adults or peers may improve self‐efficacy and motivation in a way that may be difficult to achieve without social interaction” (p. 54).

Het citaat illustreert dat veel draait om het tot stand brengen van betekenisvolle interacties die hoger-orde-denken losweken, waarbij tegelijkertijd de motivatie en het zelfvertrouwen van de leerlingen in kwestie niet uit het oog worden verloren. Het is dus vooral een kwestie van blijven geloven en blijven investeren in de onderwijskansen van de leerlingen die het wat moeilijker hebben, hen regelmatig gerichte en gedifferentieerde aandacht geven, hen ook in de klassikale momenten positief betrekken, en hen veel kansen geven te leren van hun klas- en schoolgenoten.

Bron:

Dietrichson, J, Filges, T., Seerup, J., Klokker, R., Vinholt, B., Bog, M., & Eiberg, M. (2021).Targeted school‐based interventions for improving reading and mathematics for students with or at risk of academic difficulties in Grades K‐6: A systematic review. Wiley: Campbell Systematic Reviews, https://doi.org/10.1002/cl2.1152

Lees ook Close the gap: welke interventies verkleinen de sociale kloof in onderwijsprestaties?

Hoe de betrokkenheid van leerlingen verhogen?

Het jaarverslag van de inspectie (Onderwijsspiegel 2021) geeft aan dat het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen in het Vlaams onderwijs hoog zijn. Toch maakt de inspectie ook kanttekeningen. Zo blijkt bijvoorbeeld de betrokkenheid van leerlingen in de tweede en derde graad aso en bso sterk te dalen. Dat is zorgwekkend, want betrokkenheid zet leerlingen aan om energie te investeren in het actief registreren, verwerken, toepassen en nadenken over leerstof. Hieronder val ik terug op een aantal toonaangevende en onderzoeksgebaseerde motivatie-modellen (waaronder het Expectancy-Value model van Eccles en Wigfield,  Zelfdeterminatietheorie, het Self-Efficacy model van Bandura, de Attributietheorie van Weiner en de taalleermotivatietheorieën van Dörnyei) en formuleer een aantal richtlijnen voor het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen.

1. Lerenden houden van uitdagingen, maar ze moeten wel het gevoel hebben dat ze haalbaar zijn:  Veel van de bovenstaande modellen benadrukken dat mensen ervan houden om hun grenzen te verleggen. ‘Novelty’ (nieuwigheid) en ‘challenge’ (uitdaging) kenmerken activiteiten die mensen (intrinsiek) motiverend vinden. Daarbij is het wel belangrijk dat ze het gevoel behouden dat ze de uitdaging op een of andere manier zullen aankunnen. Al is het met de hulp van een ander of met tussenstappen, de uitdaging moet haalbaar zijn. Het vooruitzicht op succes drijft lerenden verder: er is weinig dat lerenden zo’n voldoening schenkt als een uitdaging uiteindelijk overwinnen: Yes, I did it! Dat geeft lerenden een gevoel van competentie en zelfvoldaanheid; allerlei deugddoende chemische stoffen komen vrij in hun brein.

2. Lerenden houden vooral van uitdagingen waaraan ze een persoonlijke waarde hechten: Het Expectancy-Value model stelt dat mensen vooral gemotiveerd worden om uitdagende leeractiviteiten uit te voeren die ze voor zichzelf waardevol vinden. Bijvoorbeeld omdat ze ‘utility value’ hebben: we leren dingen die we nodig hebben of goed kunnen gebruiken in het (latere) leven. Of ‘intrinsic value’: we leren dingen we intrinsiek interessant en leuk vinden. Dat kan gecombineerd worden met ‘attainment value’: we leren dingen omdat we er nadien van kunnen genieten om ons doel bereikt te hebben (Yes!). Maar onze motivatie zakt als we verwachten het doel niet te kunnen bereiken (Expectancy). Leerkrachten kunnen leerlingen helpen de waarde van bepaalde leerstof in te zien door expliciet te wijzen op het nut of het belang ervan. Ook kunnen leerkrachten tijdens de leeractiviteit de succesverwachting van leerlingen hoog houden, bijvoorbeeld door aanmoedigende feedback te geven, door tussendoelen voorop te stellen die voor tussentijds succes kunnen zorgen, of door ondersteuning te bieden als leerlingen vastlopen. In dit verband vindt de Onderwijsinspectie het enigszins zorgwekkend dat veel leerlingen in tweede en derde graad aso aangeven dat ze te weinig positieve feedback en aanmoediging van hun leerkrachten krijgen.

3. Lerenden worden gemotiveerd door sociale interactie: Mensen zijn sociale wezens. Lerenden putten veel motivatie, energie én cognitieve ondersteuning uit samenwerken met anderen. Samen aan een gezamenlijk, uitdagend leerdoel werken en samen die uitdaging overwinnen, geeft veel energie voor leren. In de Zelfdeterminatietheorie is de variabele “relatedness” (verbondenheid) daarom een cruciaal element in het tot stand komen van autonome motivatie. Door samen aan een leertaak te werken, kunnen leerlingen sociale banden versterken, kunnen ze elkaar helpen en zo de kans op succes gaaf houden (“Expectancy”), en kunnen ze samen de overwinning van de gehaalde uitdaging vieren.

4. Motivatie stijgt als lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te doen een doel kunnen bereiken: Dat is een cruciaal element in attributiemodellen, het self-efficacy model en de mindset-theory van Dweck. Het is belangrijk dat lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te leveren, succes kunnen boeken en beter kunnen worden. Leerlingen moeten met andere woorden blijven geloven in hun eigen leer-kracht. Daar kunnen leerkrachten een belangrijke bijdrage toe leveren: ze kunnen leerlingen bijvoorbeeld helpen om zelf, of mee, aan het stuur van hun leerproces te zitten door hen inzage te geven in de succescriteria voor het uitvoeren van een leertaak en hen te leren hoe ze hun leerprocessen kunnen monitoren en reguleren. Evenzeer kunnen leerkrachten leerlingen aanmoedigen en van constructieve feedback te voorzien zodat ze zelf hun taakuitvoering kunnen verbeteren (en daaruit kunnen leren voor gelijkaardige taken in de toekomst), en ze kunnen hun geloof in het leervermogen van de leerling expliciet blijven uitstralen (Yes, you can).

5. Lerenden autonomie en inspraak geven, motiveert hen: De motivatie van lerenden stijgt als ze zelf keuzes mogen maken. Dat kan gaan om keuzes met betrekking tot de lesinhoud, de aanpak van de leertaak, de volgorde van leertaken, of de wijze van presenteren van resultaten. Leerlingen inspraak geven in het leerproces en de leerinhouden kan hen helpen om er de “utility value” van in te zien. Leerlingen krijgen ook energie voor leren als ze gaandeweg het gevoel verwerven dat ze autonoom hun leerproces kunnen aansturen (zie het vorige punt). Leerlingen moeten in de beginfase van een leerproces soms sterk ondersteund worden of modellen aangeboden krijgen, maar de steigers moeten gaandeweg ook weggehaald worden, anders worden leerlingen aangeleerd hulpeloos.

Leerlingen motiveren valt dus niet te herleiden tot meer “fun in the classroom”. Dat klasactiviteiten boeiend, leuk en interessant zijn voor leerlingen helpt, maar, zoals zovele publicaties van de Vlaamse Scholierenkoepel tonen, leerlingen willen vooral uitdagingen aangaan rond leerstof die ertoe doet, die waarde heeft voor hun huidige en latere leven, en die hun blikveld en grenzen op een betekenisvolle manier verlegt. De befaamde staat van ‘flow’ ontstaat als mensen werken aan een taak die ze zowel intrinsiek interessant en leuk (‘fun’) als cognitief uitdagend vinden. Leerlingen willen ook dat hun leermotivatie, welbevinden en hun leerervaringen au sérieux worden genomen. Want een niet-betrokken leerling haakt af en stopt geen energie meer in het actief verwerken van de leerstof. Zonder motivatie geen cognitieve inspanning, zonder warme relaties geen prestaties. 

https://www.onderwijsinspectie.be/nl/jaarverslag-onderwijsspiegel