Als het over spelling gaat, kan je maar beter rationeel blijven. Ik weet het, taal is emotie en taal is identiteit, en daardoor laaien de gemoederen (vooral op sociale media) hoog op als een taalkundige van de Universiteit Antwerpen pleit voor een aanpassing van de “dt-regel”.

De grote verdienste van Dominiek Sandra is dat hij op basis van empirische feiten (evidence-based, jawel) verklaart hoe het komt dat jong en oud, laaggeletterd en hooggeleerd, fouten maakt tegen de regels voor de werkwoordspelling, met name de “dt”. Bij het uitvoeren van schrijftaken raakt ons werkgeheugen overbelast en vallen we terug op goed ingeslepen, overgeautomatiseerde woordbeelden. Dan schrijven we “vermeld” als er “vermeldt” moet staan. Sandra voegt daaraan toe dat “dt” te weinig in onze schriftelijke taal voorkomt om echt goed geautomatiseerd te geraken. Het is dus met andere woorden een makkelijk onderwijsbare, maar moeilijk leerbare regel. Bedrieglijk eenvoudig dus. Het gevolg is dat niemand in Vlaanderen en Nederland het altijd foutloos doet, ook taalkundigen aan de universiteit niet. En voor alle duidelijkheid, we hebben het nooit gekund. Reeds in de jaren ’50 van de vorige eeuw – toen het taalonderwijs nog veel strenger en vormgerichter (en volgens sommigen ook veel beter) was, konden we het ook niet, en werden er al traktaten en pleidooien gepubliceerd om die vermaledijde “dt-regel”, waartegen zo massaal werd gezondigd, aan te passen. Die oproepen kwamen er vervolgens ook in de jaren ’60, ’70, ’80 en ga zo maar door. Something’s rotten in the state of DTenmark.

Sandra pleit ervoor om de regel te vervangen door een nieuwe regel die makkelijker onderwijsbaar en beter automatiseerbaar is. Makkelijker te leren dus. Voor het onderwijs kan dat winst opleveren, want op die manier moet er minder tijd naar het onderwijzen van de werkwoordspelling gaan, lopen minder leerlingen en leraren frustraties op, en kan er vooral meer tijd besteed worden aan waar het in het schrijfonderwijs volgens Sandra echt om draait: het schrijven van goed gestructureerde, coherente, betekenisvolle teksten die een boodschap doeltreffend overbrengen. Daar heeft de Antwerpse prof een punt: het beschikbare onderzoek toont immers aan dat de spellingvaardigheden van de hedendaagse jeugd – als ze erop geëvalueerd worden – nog altijd zeer goed zijn, maar dat het schrijven van coherente, goed samenhangende teksten bij heel velen niet goed lukt.

Het pleidooi voor een andere regel voor de werkwoordspelling heeft dus voor alle duidelijkheid niets te maken met taalverloedering of “de lat lager leggen”. Sandra legt de lat voor spelling net heel hoog, zo verklaart hij in een VRT-debat met Ruud Hendrickx. Hij wil dat leerlingen de regels van de werkwoordspelling feilloos toepassen. Hij stelt alleen voor om één regel aan te passen zodat de hoge lat beter gehaald kan worden. Dit draait dus ook niet om het “afschaffen” van de dt-regel. Je kan een spellingregel niet afschaffen, je kan hem wel vervangen door een andere. Er circuleren ondertussen verschillende voorstellen, maar daarbij is het uitkijken dat die geen ongewenste neveneffecten hebben. Spellingregels zijn immers dominostenen: raak er eentje aan en er beginnen er meer te bewegen. Vervang elke “dt” door een “t”, en de kans bestaat dat door het nieuw ontstane overaanbod aan “t” in de werkwoordspelling (ik wort, jij wort, hij wort), de “t” overgeautomatiseerd wordt en ongewenst begint op te duiken in de spelling van voltooid deelwoorden (“hij heeft het gehaalt”). Daarom stelt Marijke De Belder van de Nederlandse Universiteit Oldenburg voor om voor de werkwoordspelling het fonetische principe toe te passen: schrijf wat je hoort. Dan krijgen we eveneens “hij wort”, maar ook “hij heeft het bepaalt” en “wij bepaalden”. Mogelijk nadeel van die regel is dan weer dat het huidige verschil tussen “wij vermelden” (tegenwoordige tijd) en “wij vermeldden” (verleden tijd) verdwijnt. Waterdicht krijg je een spelling natuurlijk nooit. Hoe dan ook, een spellinghervorming moet heel goed overdacht worden, en de winst in eenvoud moet groter zijn dan de toegenomen complicaties. En bij dat alles mogen we niet vergeten dat je met spellinghervormingen sowieso heel karig moet zijn (omwille van diezelfde nood aan automatisering) en dat een debat over een spellinghervorming maar kans heeft als in Nederland dezelfde nood wordt aangevoeld: ook dat dominosteentje moet vallen.

Er zijn natuurlijk andere manieren om met onze aloude dt-frustratie om te gaan. Een eerste alternatief is dat we er ons collectief minder druk over maken en dat we ”dt” eindelijk als even moeilijk bestempelen als de “tussen-n” in sommige samenstellingen of de spelling van allerlei exotische woorden. Een dt-zondaar hoeven we dan niet langer te vereenzelvigen met een slordige, nonchalante taalverloederaar. Een ander alternatief is dat we leerlingen op school proberen te doordesemen van het principe dat ze hun teksten, vooral hun formele teksten, net voor het afgeven of doorsturen nauwkeurig nalezen op spellingfouten. In de laatste fase van het schrijfproces, als de inhoud op poten staat, het werkgeheugen enkel laten bezig zijn met spelling, dus. Dat is het advies dat ik momenteel als lerarenopleider aan mijn studenten geef, en waarin ik de Nederlandse taalkundige Helge Bonset volg. Maar, om eerlijk te zijn, dat advies lost het probleem waarschijnlijk niet helemaal op, want die verdomde dt-fouten doen zich voor op onze onbewaakte momenten als ons werkgeheugen overbelast is en we de tijd, noch de moed opbrengen om ook nog eens te controleren of we geen overgeautomatiseerde “slips of the t” in onze tekst hebben laten binnensluipen.

Vandaar, dat ik er als rationeel denkend, evidence-based taalkundige geen tegenstander van ben dat de discussie zou worden gevoerd. Op basis van feiten, graag. Als puntje bij paaltje komt, is een spelling een set van afspraken over hoe we een taal noteren. Een set van afspraken die mensen moet dienen, niet het leven zuur maken, zoals De Belder terecht betoogt. Als één van de afspraken door een hele gemeenschap (moedertaalsprekers en niet-moedertaalsprekers) beter wordt nageleefd door die bij te vijlen, dan mag dat in een sereen debat tussen spellingexperts bekeken en besproken worden, lijkt me.

En misschien nog dit, vooraleer u emotioneel wordt van dit blogbericht en in lichterlaaie ontvlamt, bekijk eerst in alle rust het debat tussen Dominiek Sandra en Ruud Hendrickx (met de toepasselijke naam: “nee, je kunt er niets aan doen dat je dt-fouten schrijft”). En lees het opiniestuk van Marijke De Belder in De Standaard.

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2021/04/23/nee-je-kunt-er-niets-aan-doen-dat-je-dt-fouten-schrijft/

Welke factoren bepalen het werkgeluk van leraren en hoe kan dat werkgeluk verhoogd worden? Dat zijn vragen die EHERO, een onderzoeksinstituut verbonden aan de Nederlandse Erasmusuniversiteit, empirisch onderzoekt. EHERO maakt een onderscheid tussen gevoelsgeluk en verstandsgeluk. Gevoelsgeluk draait om “hoe prettig iemand zich voelt”, terwijl verstandsgeluk draait om “de mate waarin iemand zijn verlangens vervuld ziet”.

We weten uit vroeger, internationaal onderzoek dat leraren veel beroepssatisfactie en werkgeluk ontlenen aan hun dagelijkse interactie met leerlingen en aan het feit dat ze leerlingen zien groeien, maar recent onderzoek van EHERO voegt daar nu een interessante dimensie aan toe. De thema’s die in hun onderzoek het hoogst scoorden als voorspellers van het werkgeluk van leraren hadden te maken met (a) de mate waarin de leraar eigen ontwikkelmogelijkheden en autonomie in de job ervaart, en (b) de rol van de leidinggevende in het creëren van een klimaat waarin leraren samen naar een gezamenlijk doel toewerken en gedeeld leiderschap kunnen opnemen.

Dimensie (a) heeft te maken met de mate waarin de leraar het gevoel heeft dat hij zelf aan het stuur zit van zijn beroepsuitoefening en zijn eigen groei als leraar. De ervaren autonomie hoeft ook niet té groot te zijn. Leraren hebben nood aan kaders, duidelijke doelen en didactische principes, maar binnen die kaders hebben leraren dan weer een sterke behoefte om eigen keuzes en beslissingen te kunnen nemen. Erg belangrijk is ook dat leraren in hun loopbaan perspectief op groei zien, een ontwikkelpad voor zichzelf kunnen uittekenen, en het gevoel hebben dat de omgeving hen helpt (en niet tegenwerkt) om hun ontwikkelingsdoelen na te streven. Wat ook bijdraagt tot hun werkgeluk is dat leraren het gevoel hebben “in hun eigen kracht te staan”: ze bevinden zich in een omgeving waarin ze de dingen waarin zij sterk zijn, kunnen uitspelen, en waarin dat ook gewaardeerd wordt. Met een boutade, mensen voelen meer werkgeluk als ze er in hum omgeving echt toe doen.

Voor directies en leidinggevenden heeft dat nogal wat consequenties. Hun grote uitdaging is een speelveld te creëren waarin de leraren een balans ervaren tussen richtinggevende kaders enerzijds, en hun persoonlijke vrijheid/autonomie anderzijds. Het is een speelveld waar leraren actief betrokken worden in de besluitvoering en het ontwerpen van schoolbeleid. Het is een speelveld waarin leraren elkaar aanvullen qua competenties en waarin de leidinggevenden de diversiteit binnen het team (A kan goed overweg met ICT, en B is een expert in coöperatief leren) als een troef benut. Het is een speelveld waar leidinggevenden veel kansen tot professionalisering bieden aan hun leraren. Het is een speelveld waarin leraren veel met elkaar in interactie gaan, zowel qua lesgeven en beter worden in lesgeven als qua samen beleid maken. Het is een speelveld waar het team gezamenlijk naar gedeelde doelen toewerkt: individuele leraren zijn niet alleen verantwoordelijk voor hun eigen klasje of hun eigen vak, maar ook voor het gezamenlijk project van de school,

Het verhogen van het werkgeluk van individuele leraren kan zo leiden tot het verhogen van de deskundigheid en het werkgeluk van het team. Dat draagt bij tot het beter functioneren van het team en op haar beurt tot een hoger werkgeluk van individuele leraren. Klinkt mooi op papier? Het kan ook waargemaakt worden in de praktijk. Op basis van het onderzoek van EHERO worden scholen in Nederland verkozen tot “Klassewerkplekken”: het zijn plekken waar het werkgeluk van individuele leraren en van hele teams hoog liggen. Inspirerend!

Bronnen:

Baan, P., & Veenhoven, R. (2021). Werkgeluk als basis voor onderwijskwaliteit. In H. Bijlsma & M. Keyser (Eds.), Erken de ongelijkheid. De kracht van diversiteit in onderwijsteams. Huizen: Uitgeverij Pica.

Klassewerkplek.nl

Vier jaar na hun meta-analyse rond onderwijsinterventies die de sociale kloof in het onderwijs verkleinen, presenteren Dietrichson en collega’s een nieuwe reviewstudie naar het effect van interventies die de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen en leerlingen met leermoeilijkheden trachten te verhogen. De review betrof studies in het basisonderwijs, waarbij de effecten van diverse soorten interventies werden gemeten via gestandaardiseerde taal- en wiskundetoetsen. Bij taal ging het vooral om lezen.

Twee types interventies bleken systematisch de meest positieve effecten op te leveren: (a) peer tutoring, en (b) onderwijs in kleine groepen. Die twee types hadden sterkere, en meer systematische positieve effecten dan andere interventies die hetzelfde doel beoogden, zoals het systematisch opvolgen van de ontwikkeling van de leerlingen (monitoring), klassikaal onderwijs, computergebaseerd onderwijs en de coaching van onderwijspersoneel. Uiteraard betekent dat niet dat die andere ingrepen geen enkel effect hadden (meer zelfs, ook zij hadden positieve effecten), en dat ze niet kunnen gecombineerd worden met de 2 meest succesvolle interventies in deze reviewstudie.

De types interventies werden wel breed gedefinieerd. Bij peer tutoring ging het zowel om vormen van samenwerkend leren tussen leerlingen van dezelfde klas als om de klasoverstijgende vorm waarbij oudere leerlingen (bv. een leerling van het 5^de leerjaar) fungeerden als tutor van een jongere leerling (bv. van het 2^de leerjaar). Opvallend is dat ook in de eerdere meta-analyse van deze onderzoekers rond gelijke onderwijskansen coöperatief leren sterke positieve effecten bleek te hebben. Bij onderwijs in kleine groepen ging het om groepen van maximaal 5 leerlingen, die zowel homogeen qua niveau als heterogeen konden zijn samengesteld. De positieve effecten van beide ingrepen golden zowel voor wiskunde als voor talen, en waren het allersterkst voor breuken (wiskunde). De effecten waren iets groter in de lagere leerjaren dan in de hogere.

In hun eigen reflectie op de resultaten benadrukken de auteurs dat het belangrijk is om de interventies niet los van elkaar te zien, maar ze vooral goed te combineren. Bijvoorbeeld, als computergebaseerd onderwijs kan gecombineerd worden met de hoogkwalitatieve sociale interactie die peer tutoring en onderwijs in kleinere groepen zo sterk maakt, dan zal het wellicht ook sterker bijdragen tot verhoogde onderwijskansen:

“The most salient difference between CAI and both peer‐assisted and small‐group instruction is the amount of social interaction. In terms of the theoretical perspectives, being instructed by adults or peers, and giving instruction to peers (in cooperative learning interventions) may facilitate higher‐order learning better than computer‐assisted instruction. Being seen and encouraged by adults or peers may improve self‐efficacy and motivation in a way that may be difficult to achieve without social interaction” (p. 54).

Het citaat illustreert dat veel draait om het tot stand brengen van betekenisvolle interacties die hoger-orde-denken losweken, waarbij tegelijkertijd de motivatie en het zelfvertrouwen van de leerlingen in kwestie niet uit het oog worden verloren. Het is dus vooral een kwestie van blijven geloven en blijven investeren in de onderwijskansen van de leerlingen die het wat moeilijker hebben, hen regelmatig gerichte en gedifferentieerde aandacht geven, hen ook in de klassikale momenten positief betrekken, en hen veel kansen geven te leren van hun klas- en schoolgenoten.

Bron:

Dietrichson, J, Filges, T., Seerup, J., Klokker, R., Vinholt, B., Bog, M., & Eiberg, M. (2021).Targeted school‐based interventions for improving reading and mathematics for students with or at risk of academic difficulties in Grades K‐6: A systematic review. Wiley: Campbell Systematic Reviews, https://doi.org/10.1002/cl2.1152

Lees ook Close the gap: welke interventies verkleinen de sociale kloof in onderwijsprestaties?

Het jaarverslag van de inspectie (Onderwijsspiegel 2021) geeft aan dat het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen in het Vlaams onderwijs hoog zijn. Toch maakt de inspectie ook kanttekeningen. Zo blijkt bijvoorbeeld de betrokkenheid van leerlingen in de tweede en derde graad aso en bso sterk te dalen. Dat is zorgwekkend, want betrokkenheid zet leerlingen aan om energie te investeren in het actief registreren, verwerken, toepassen en nadenken over leerstof. Hieronder val ik terug op een aantal toonaangevende en onderzoeksgebaseerde motivatie-modellen (waaronder het Expectancy-Value model van Eccles en Wigfield,  Zelfdeterminatietheorie, het Self-Efficacy model van Bandura, de Attributietheorie van Weiner en de taalleermotivatietheorieën van Dörnyei) en formuleer een aantal richtlijnen voor het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen.

1. Lerenden houden van uitdagingen, maar ze moeten wel het gevoel hebben dat ze haalbaar zijn:  Veel van de bovenstaande modellen benadrukken dat mensen ervan houden om hun grenzen te verleggen. ‘Novelty’ (nieuwigheid) en ‘challenge’ (uitdaging) kenmerken activiteiten die mensen (intrinsiek) motiverend vinden. Daarbij is het wel belangrijk dat ze het gevoel behouden dat ze de uitdaging op een of andere manier zullen aankunnen. Al is het met de hulp van een ander of met tussenstappen, de uitdaging moet haalbaar zijn. Het vooruitzicht op succes drijft lerenden verder: er is weinig dat lerenden zo’n voldoening schenkt als een uitdaging uiteindelijk overwinnen: Yes, I did it! Dat geeft lerenden een gevoel van competentie en zelfvoldaanheid; allerlei deugddoende chemische stoffen komen vrij in hun brein.

2. Lerenden houden vooral van uitdagingen waaraan ze een persoonlijke waarde hechten: Het Expectancy-Value model stelt dat mensen vooral gemotiveerd worden om uitdagende leeractiviteiten uit te voeren die ze voor zichzelf waardevol vinden. Bijvoorbeeld omdat ze ‘utility value’ hebben: we leren dingen die we nodig hebben of goed kunnen gebruiken in het (latere) leven. Of ‘intrinsic value’: we leren dingen we intrinsiek interessant en leuk vinden. Dat kan gecombineerd worden met ‘attainment value’: we leren dingen omdat we er nadien van kunnen genieten om ons doel bereikt te hebben (Yes!). Maar onze motivatie zakt als we verwachten het doel niet te kunnen bereiken (Expectancy). Leerkrachten kunnen leerlingen helpen de waarde van bepaalde leerstof in te zien door expliciet te wijzen op het nut of het belang ervan. Ook kunnen leerkrachten tijdens de leeractiviteit de succesverwachting van leerlingen hoog houden, bijvoorbeeld door aanmoedigende feedback te geven, door tussendoelen voorop te stellen die voor tussentijds succes kunnen zorgen, of door ondersteuning te bieden als leerlingen vastlopen. In dit verband vindt de Onderwijsinspectie het enigszins zorgwekkend dat veel leerlingen in tweede en derde graad aso aangeven dat ze te weinig positieve feedback en aanmoediging van hun leerkrachten krijgen.

3. Lerenden worden gemotiveerd door sociale interactie: Mensen zijn sociale wezens. Lerenden putten veel motivatie, energie én cognitieve ondersteuning uit samenwerken met anderen. Samen aan een gezamenlijk, uitdagend leerdoel werken en samen die uitdaging overwinnen, geeft veel energie voor leren. In de Zelfdeterminatietheorie is de variabele “relatedness” (verbondenheid) daarom een cruciaal element in het tot stand komen van autonome motivatie. Door samen aan een leertaak te werken, kunnen leerlingen sociale banden versterken, kunnen ze elkaar helpen en zo de kans op succes gaaf houden (“Expectancy”), en kunnen ze samen de overwinning van de gehaalde uitdaging vieren.

4. Motivatie stijgt als lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te doen een doel kunnen bereiken: Dat is een cruciaal element in attributiemodellen, het self-efficacy model en de mindset-theory van Dweck. Het is belangrijk dat lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te leveren, succes kunnen boeken en beter kunnen worden. Leerlingen moeten met andere woorden blijven geloven in hun eigen leer-kracht. Daar kunnen leerkrachten een belangrijke bijdrage toe leveren: ze kunnen leerlingen bijvoorbeeld helpen om zelf, of mee, aan het stuur van hun leerproces te zitten door hen inzage te geven in de succescriteria voor het uitvoeren van een leertaak en hen te leren hoe ze hun leerprocessen kunnen monitoren en reguleren. Evenzeer kunnen leerkrachten leerlingen aanmoedigen en van constructieve feedback te voorzien zodat ze zelf hun taakuitvoering kunnen verbeteren (en daaruit kunnen leren voor gelijkaardige taken in de toekomst), en ze kunnen hun geloof in het leervermogen van de leerling expliciet blijven uitstralen (Yes, you can).

5. Lerenden autonomie en inspraak geven, motiveert hen: De motivatie van lerenden stijgt als ze zelf keuzes mogen maken. Dat kan gaan om keuzes met betrekking tot de lesinhoud, de aanpak van de leertaak, de volgorde van leertaken, of de wijze van presenteren van resultaten. Leerlingen inspraak geven in het leerproces en de leerinhouden kan hen helpen om er de “utility value” van in te zien. Leerlingen krijgen ook energie voor leren als ze gaandeweg het gevoel verwerven dat ze autonoom hun leerproces kunnen aansturen (zie het vorige punt). Leerlingen moeten in de beginfase van een leerproces soms sterk ondersteund worden of modellen aangeboden krijgen, maar de steigers moeten gaandeweg ook weggehaald worden, anders worden leerlingen aangeleerd hulpeloos.

Leerlingen motiveren valt dus niet te herleiden tot meer “fun in the classroom”. Dat klasactiviteiten boeiend, leuk en interessant zijn voor leerlingen helpt, maar, zoals zovele publicaties van de Vlaamse Scholierenkoepel tonen, leerlingen willen vooral uitdagingen aangaan rond leerstof die ertoe doet, die waarde heeft voor hun huidige en latere leven, en die hun blikveld en grenzen op een betekenisvolle manier verlegt. De befaamde staat van ‘flow’ ontstaat als mensen werken aan een taak die ze zowel intrinsiek interessant en leuk (‘fun’) als cognitief uitdagend vinden. Leerlingen willen ook dat hun leermotivatie, welbevinden en hun leerervaringen au sérieux worden genomen. Want een niet-betrokken leerling haakt af en stopt geen energie meer in het actief verwerken van de leerstof. Zonder motivatie geen cognitieve inspanning, zonder warme relaties geen prestaties. 

https://www.onderwijsinspectie.be/nl/jaarverslag-onderwijsspiegel