Het jaarverslag van de inspectie (Onderwijsspiegel 2021) geeft aan dat het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen in het Vlaams onderwijs hoog zijn. Toch maakt de inspectie ook kanttekeningen. Zo blijkt bijvoorbeeld de betrokkenheid van leerlingen in de tweede en derde graad aso en bso sterk te dalen. Dat is zorgwekkend, want betrokkenheid zet leerlingen aan om energie te investeren in het actief registreren, verwerken, toepassen en nadenken over leerstof. Hieronder val ik terug op een aantal toonaangevende en onderzoeksgebaseerde motivatie-modellen (waaronder het Expectancy-Value model van Eccles en Wigfield,  Zelfdeterminatietheorie, het Self-Efficacy model van Bandura, de Attributietheorie van Weiner en de taalleermotivatietheorieën van Dörnyei) en formuleer een aantal richtlijnen voor het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen.

1. Lerenden houden van uitdagingen, maar ze moeten wel het gevoel hebben dat ze haalbaar zijn:  Veel van de bovenstaande modellen benadrukken dat mensen ervan houden om hun grenzen te verleggen. ‘Novelty’ (nieuwigheid) en ‘challenge’ (uitdaging) kenmerken activiteiten die mensen (intrinsiek) motiverend vinden. Daarbij is het wel belangrijk dat ze het gevoel behouden dat ze de uitdaging op een of andere manier zullen aankunnen. Al is het met de hulp van een ander of met tussenstappen, de uitdaging moet haalbaar zijn. Het vooruitzicht op succes drijft lerenden verder: er is weinig dat lerenden zo’n voldoening schenkt als een uitdaging uiteindelijk overwinnen: Yes, I did it! Dat geeft lerenden een gevoel van competentie en zelfvoldaanheid; allerlei deugddoende chemische stoffen komen vrij in hun brein.

2. Lerenden houden vooral van uitdagingen waaraan ze een persoonlijke waarde hechten: Het Expectancy-Value model stelt dat mensen vooral gemotiveerd worden om uitdagende leeractiviteiten uit te voeren die ze voor zichzelf waardevol vinden. Bijvoorbeeld omdat ze ‘utility value’ hebben: we leren dingen die we nodig hebben of goed kunnen gebruiken in het (latere) leven. Of ‘intrinsic value’: we leren dingen we intrinsiek interessant en leuk vinden. Dat kan gecombineerd worden met ‘attainment value’: we leren dingen omdat we er nadien van kunnen genieten om ons doel bereikt te hebben (Yes!). Maar onze motivatie zakt als we verwachten het doel niet te kunnen bereiken (Expectancy). Leerkrachten kunnen leerlingen helpen de waarde van bepaalde leerstof in te zien door expliciet te wijzen op het nut of het belang ervan. Ook kunnen leerkrachten tijdens de leeractiviteit de succesverwachting van leerlingen hoog houden, bijvoorbeeld door aanmoedigende feedback te geven, door tussendoelen voorop te stellen die voor tussentijds succes kunnen zorgen, of door ondersteuning te bieden als leerlingen vastlopen. In dit verband vindt de Onderwijsinspectie het enigszins zorgwekkend dat veel leerlingen in tweede en derde graad aso aangeven dat ze te weinig positieve feedback en aanmoediging van hun leerkrachten krijgen.

3. Lerenden worden gemotiveerd door sociale interactie: Mensen zijn sociale wezens. Lerenden putten veel motivatie, energie én cognitieve ondersteuning uit samenwerken met anderen. Samen aan een gezamenlijk, uitdagend leerdoel werken en samen die uitdaging overwinnen, geeft veel energie voor leren. In de Zelfdeterminatietheorie is de variabele “relatedness” (verbondenheid) daarom een cruciaal element in het tot stand komen van autonome motivatie. Door samen aan een leertaak te werken, kunnen leerlingen sociale banden versterken, kunnen ze elkaar helpen en zo de kans op succes gaaf houden (“Expectancy”), en kunnen ze samen de overwinning van de gehaalde uitdaging vieren.

4. Motivatie stijgt als lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te doen een doel kunnen bereiken: Dat is een cruciaal element in attributiemodellen, het self-efficacy model en de mindset-theory van Dweck. Het is belangrijk dat lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te leveren, succes kunnen boeken en beter kunnen worden. Leerlingen moeten met andere woorden blijven geloven in hun eigen leer-kracht. Daar kunnen leerkrachten een belangrijke bijdrage toe leveren: ze kunnen leerlingen bijvoorbeeld helpen om zelf, of mee, aan het stuur van hun leerproces te zitten door hen inzage te geven in de succescriteria voor het uitvoeren van een leertaak en hen te leren hoe ze hun leerprocessen kunnen monitoren en reguleren. Evenzeer kunnen leerkrachten leerlingen aanmoedigen en van constructieve feedback te voorzien zodat ze zelf hun taakuitvoering kunnen verbeteren (en daaruit kunnen leren voor gelijkaardige taken in de toekomst), en ze kunnen hun geloof in het leervermogen van de leerling expliciet blijven uitstralen (Yes, you can).

5. Lerenden autonomie en inspraak geven, motiveert hen: De motivatie van lerenden stijgt als ze zelf keuzes mogen maken. Dat kan gaan om keuzes met betrekking tot de lesinhoud, de aanpak van de leertaak, de volgorde van leertaken, of de wijze van presenteren van resultaten. Leerlingen inspraak geven in het leerproces en de leerinhouden kan hen helpen om er de “utility value” van in te zien. Leerlingen krijgen ook energie voor leren als ze gaandeweg het gevoel verwerven dat ze autonoom hun leerproces kunnen aansturen (zie het vorige punt). Leerlingen moeten in de beginfase van een leerproces soms sterk ondersteund worden of modellen aangeboden krijgen, maar de steigers moeten gaandeweg ook weggehaald worden, anders worden leerlingen aangeleerd hulpeloos.

Leerlingen motiveren valt dus niet te herleiden tot meer “fun in the classroom”. Dat klasactiviteiten boeiend, leuk en interessant zijn voor leerlingen helpt, maar, zoals zovele publicaties van de Vlaamse Scholierenkoepel tonen, leerlingen willen vooral uitdagingen aangaan rond leerstof die ertoe doet, die waarde heeft voor hun huidige en latere leven, en die hun blikveld en grenzen op een betekenisvolle manier verlegt. De befaamde staat van ‘flow’ ontstaat als mensen werken aan een taak die ze zowel intrinsiek interessant en leuk (‘fun’) als cognitief uitdagend vinden. Leerlingen willen ook dat hun leermotivatie, welbevinden en hun leerervaringen au sérieux worden genomen. Want een niet-betrokken leerling haakt af en stopt geen energie meer in het actief verwerken van de leerstof. Zonder motivatie geen cognitieve inspanning, zonder warme relaties geen prestaties. 

https://www.onderwijsinspectie.be/nl/jaarverslag-onderwijsspiegel