Hoe een nog betere leraar worden? Vraag het aan uw leerlingen!

Feedback bevordert leren. Dat geldt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren. Daarom ontwikkelde de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) een wetenschappelijk onderbouwde tool die leraren van alle vakken vanaf nu kunnen gebruiken om aan hun leerlingen feedback te vragen over hun lessen. De tool wordt door VSK gratis ter beschikking gesteld op haar website.

Met de tool kunnen leraren hun enquête zelf samenstellen en zo hun vragen aan de leerlingen toespitsen op de lessenreeks of de les die zij willen bevragen. De leraar kan ook zelf open vragen toevoegen. De antwoorden van de scholieren komen anoniem binnen.  De tool bevat ook adviezen over hoe leraren vervolgens met de antwoorden kunnen omgaan en erover in gesprek gaan met de leerlingen.

Het unieke aan deze tool is dat gelijkaardige feedbackinstrumenten meestal enkel ingaan op het proces van het onderwijs: wat vinden de leerlingen van hoe de lessen verliepen, hoe begeleidt de leerkracht? De VSK voegde daar een belangrijke dimensie aan toe: wat hebben we geleerd? Wat hebben wij als leerlingen aan deze lessen gehad? Welke kennis, vaardigheden en attitudes hebben we verworven? Heeft het onderwijs ons ook geholpen om sleutelcompetenties zoals zelfregulatie, leren samenwerken, informatie verwerken, communiceren, kritisch zijn…. te verwerven?

Win-win? De leerlingen krijgen de kans om hun positieve en negatieve ervaringen, alsook hun leerbehoeften en zorgen te delen. De leerlingen krijgen tevens de kans om veel bij te leren op het vlak van inspraak, democratische besluitvoering, en leren leren. De leerkrachten krijgen feedback van de partij om wie het uiteindelijk allemaal draait: de lerende leerling die 8 uur per dag in de klas zit. De leerkrachten worden gesensibiliseerd om in hun onderwijs ook aandacht te besteden aan 21ste-eeuwse sleutelcompetenties (oftewel “transversale eindtermen”). Leraren worden aangepord om met hun collega’s hierover in gesprek te gaan, en aan de hand van de resultaten samen na te denken over nog sterkere lessen. Leerkrachten krijgen ook de bevestiging dat heel wat dingen die ze doen, goed, en zelfs steengoed werken voor de leerlingen.

https://youtu.be/HEgqh5Y9bTg

Hoe zei de British Innovation Unit het ook al weer in haar ruchtmakende paper “10 ideas for 21st century education”?

  1. Help (and expect) teachers to be students: Give teachers rich opportunities to develop their professional expertise and to learn more about learning themselves. If the best teachers are those who lead by example, the most inspiring teachers are those who remain passionate about learning and keep on learning themselves.
  2. Power to the student: Give students the opportunity to have a say in matters that affect them. Promote true student participation to make learners feel more valued and take ownership of their learning. Help them develop citizenship skills, social responsibility and intercultural sensitivity.

De VSK heeft deze ideeën heel erg au sérieux genomen….

 

https://www.scholierenkoepel.be/feedbacktool

Advertenties

Nieuwe eindtermen, hoger niveau?

Het Vlaams Parlement heeft vorige week de nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs goedgekeurd. Daarbij werden niet alleen erg ambitieuze en eigentijdse keuzes gemaakt, maar werden ook inhoudelijke bakens verzet. Wat leerlingen vandaag op school moeten kennen en kunnen, is niet hetzelfde als wat leerlingen aan het einde van de vorige eeuw moesten kennen en kunnen. Onder invloed van digitalisering en globalisering is de samenleving tijdens de afgelopen 30 jaar technologischer, diverser, hyperactiever en dynamischer geworden: een onderwijs dat haar kwaliteit afmeet aan de curriculumvereisten van de vorige eeuw verliest daardoor aan maatschappelijke relevantie. Wie beweert dat het niveau van het onderwijs in de 21ste eeuw daalt maar daarbij 20ste-eeuwse maatstaven hanteert, dwaalt.

Vanaf 2019 moeten leerlingen van 14 jaar nog beter dan voorheen in staat zijn om verantwoord en kritisch met een overvloed aan informatie om te gaan en de betrouwbaarheid van informatiebronnen te controleren. Ze moeten diepgaander dan voorheen de bouwstenen van digitale systemen leren doorgronden, problemen in technologische omgevingen leren oplossen, en mediawijs met moderne technologie kunnen omgaan. Ze moeten meer dan ooit in staat zijn om keuzes te maken in hun maatschappelijk functioneren die te rijmen vallen met principes van duurzame ontwikkeling. Ze moeten nog beter dan voordien leren omgaan met sociale en culturele diversiteit en allerlei burgerschapscompetenties verwerven om volwaardig te kunnen participeren in een democratische samenleving. Ze moeten meer dan ooit hun eigen leer- en onderzoeksprocessen kunnen reguleren en aansturen. En ja, ook in de 21ste eeuw moeten leerlingen veel kennis opdoen: de eindtermen bevatten een zeer uitgebreide en expliciete kenniscomponent. Maar nog veel minder dan tijdens de vorige eeuw moeten leerlingen kennis opdoen om die letterlijk als papegaaien te reproduceren op toetsen, overhoringen en examens. Laten we de feiten onder ogen zien: tijdens de afgelopen 25 jaar zijn machines veel beter en sneller geworden dan mensen in het absorberen van informatie en het letterlijk reproduceren ervan. In een tijd waarin we ons zorgen maken over de vele taken en jobs die machines van de mens overnemen, moeten we ons afvragen hoe wijs het is dat we in ons 21ste -eeuwse onderwijs leerlingen vooral routinetaken van machines zouden laten uitvoeren. Wat mensen echter beter kunnen dan machines is het kritisch, ethisch, doelgericht en efficiënt hanteren van kennis om er complexe problemen in authentieke situaties mee op te lossen en om er weloverwogen, genuanceerde oordelen mee te vellen. Het niveau van het onderwijs wordt in de 21ste eeuw dus niet afgemeten aan de hoogte van de berg feiten die leerlingen in hun hoofd kunnen proppen en slaafs op een test kunnen reproduceren. Niveau zal in de eerste plaats moeten worden afgemeten aan de diepgang waarmee leerlingen kennis begrijpen, verantwoord en kritisch toepassen, doelgericht doen werken, creatief bewerken en verbinden aan menselijke waarden.

Dat bewustzijn groeit snel in de Vlaamse scholen. Ik heb tijdens de afgelopen jaren het voorrecht gehad om tientallen scholengemeenschappen toe te spreken en met hen in dialoog te treden. Ik heb vastgesteld dat veel Vlaamse schoolteams zich er scherp van bewust zijn dat een onderwijs dat stilstaat, achteruitgaat. Ze hebben niet gewacht op de nieuwe 21ste-eeuwse eindtermen om hun onderwijs op een 21ste-eeuwse leest te beginnen schoeien. Ze vernieuwen van onderuit, met een groot idealisme, een bewonderenswaardig enthousiasme en een immens groot hart voor hun leerlingen. Ze beseffen dat het hun nobele én primaire taak is om hun leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen die van levensgroot belang zijn in de wereld buiten de school.

In 1979 was ik een zeer goede leerling van de eerste graad secundair onderwijs van een prestigieus jongenscollege. Ik haalde op examens steevast uitstekende punten, en die had ik in de eerste plaats te danken aan mijn talent om horden wetenschappelijke weetjes in mijn hoofd te proppen, stapels woordenlijsten (voor Frans en Engels) op te dreunen en wiskundige formules die ik in de klas al tientallen keren had uitgevoerd en thuis netjes van buiten leerde, slaafs toe te passen op gelijkaardige testopgaven. Ik herinner me dat ik tijdens de kerstexamens een barslecht examen voor geschiedenis aflegde omdat de leraar ons geheel onverwacht vragen stelde die een kritische verwerking van de leerstof vereisten. Eerlijk, ik twijfel er ten sterkste aan of de jongen van 14 die ik in 1979 was de nieuwe eindtermen voor de 21ste eeuw zou gehaald hebben. Ik ben eigenlijk zeker van niet. Laten we dus maar tweemaal nadenken vooraleer we boude uitspraken doen over het “dalende niveau” van het onderwijs. Tweemaal nadenken, dat is overigens een eindterm voor de eerste graad van het secundair onderwijs, als ik me niet vergis…

Geweldloze communicatie op school: de principes van Marshall Rosenberg

Hoe kan je op school discussiëren en conflicten oplossen zonder andere mensen te beledigen of te kwetsen? Marshall Rosenberg schreef er met Non-violent communication: a language of life een wereldwijde bestseller over. Zijn inzichten over geweldloze communicatie kunnen toegepast worden op de communicatie tussen leraren en leerlingen, tussen leerlingen onderling, tussen leraren onderling, tussen leraren en directies, tussen schoolteamleden en ouders… Ze kunnen zorgen voor meer verbindende communicatie, voor betere relaties op school, en voor de ontwikkeling van een cruciale sleutelcompetentie van de 21ste eeuw: “sociale relaties doen werken”.

Rosenbergs kader voor geweldloze communicatie dringt door tot de kern van de manier waarop we met mekaar communiceren. Voor het uitpraten van geschillen of probleemsituaties schuift Rosenberg 4 kernelementen van een verbindend gesprek naar voor: de beschrijving van een concrete observatie, de gevoelens van de betrokkenen bij die observatie, de behoeften van de betrokkenen en een concreet verzoek.

Observatie: Hierbij is het belangrijk dat er geen waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken worden geformuleerd, maar dat een concreet voorval op een neutrale wijze wordt beschreven. Dus in plaats van “ de voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact” is het constructiever om te starten met: “de voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking.”;

Gevoelens: de spreker verwoordt de gevoelens die daarbij bij hem/haar overheersten (“dat heeft mij erg gekwetst”).

Behoeften: de spreker verwoordt welke behoeften bij hem niet vervuld zijn (“Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd”)

Verzoek: “Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert”.

Of een ander voorbeeld: als een leerkracht tijdens de les zegt: “Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven,”, dan worden de 4 elementen gerealiseerd en draagt dat volgens Rosenberg potentieel meer bij tot geweldloze communicatie en een positief klasklimaat dan de uitspraak: “Daan, je bent gewoon onbeschoft!”

In geweldloze communicatie wordt van luisteraars verwacht dat zij (a) ruimte scheppen voor de andere(n) om hun observaties, gevoelens, behoeften en verzoek te formuleren, (b) zich met empathie proberen in te leven in het standpunt van de spreker, en (c) samen met de gesprekspartner naar een concrete oplossing zoeken die voor hen beiden bevredigend is.

Rosenberg benadrukt dat geweldloze communicatie open en eerlijke communicatie is. Met andere woorden, conflicten en problemen worden niet stilgezwegen of weggemoffeld, zodat mensen zich op den duur verongelijkt, gefrustreerd of genegeerd voelen, maar worden vreedzaam uitgepraat. Ten tweede draait geweldloze communicatie ook niet om het zoeken naar een halfslachtig compromis waar niemand zich gelukkig bij voelt, maar om het samen zoeken naar de best mogelijke oplossing die tegemoet komt aan de behoeften van beide partijen. Op die manier raken geschillen niet alleen opgelost, maar worden sterkere, warmere verbindingen tussen mensen gecreëerd.

Scholen kunnen een modelfunctie op dit vlak vervullen. Leraren die in hun klasmanagement op een dergelijke wijze met leerlingen omgaan, kunnen hen tonen hoe verzuurde relaties kunnen worden voorkomen, oppervlakkige stereotypen kunnen worden ontkracht en positief omgaan met diversiteit concreet vormkrijgt. Rosenberg geeft wel aan dat het onder de knie krijgen van geweldloze communicatie tijd, volgehouden inspanning en gerichte coaching behoeft. Maar zijn ervaring en onderzoek tonen ook dat de inspanning loont: niet alleen verbetert het schoolklimaat in de richting van een harmonieuze mini-samenleving, tegelijk doen leerlingen competenties op die ook in hun leven na de school voor een menswaardigere, meer vredevolle, en meer geweldloze samenleving kunnen zorgen.

 

Meer lezen?

 

Rosenberg, M. (2015). Non-violent communication. A language of life. Encinitas, CA : PuddleDancer Press.

Spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten bestrijden? Het belang van schoolbinding

In het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) publiceerden Keppens en Spruyt de beleidssamenvatting van hun systematische literatuurstudie naar de effecten van interventies op spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten.

Schoolbinding (i.e. de manier waarop de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de school) speelt hierbij een cruciale rol. Het kan verklaren waarom bepaalde interventies werken, en ook waarom bepaalde interventies niet werken. Interventies die uitsluitend bouwen op het belonen en bestraffen van leerlingen (en hun ouders) blijken niet of contraproductief te werken. Terwijl een tijdelijke schorsing voor de eerste keer zorgt voor een afname van spijbelen, blijkt bij het herhalen van die sanctie het spijbelgedrag net toe te nemen. Vanuit het schoolbindingsperspectief bekeken valt die bevinding te verwachten omwille van twee redenen. Ten eerste worden sanctioneringsmaatregelen enkel efficiënter naarmate leerlingen een sterke band hebben met de school. Maar met een zwakke schoolbinding daalt de positieve invloed die sancties kunnen uitoefenen: dat komt omdat niet zozeer de sancties op zich, maar vooral de angst om betrapt te worden leerlingen ervan weerhoudt te spijbelen. Op het ogenblijk dat de angst om betrapt te worden verzwakt door veel te spijbelen, en het sanctioneringsmechanisme in veel geëvalueerde interventieprogramma’s in werking treedt, maakt het leerlingen nog weinig uit of ze betrapt worden. De mate van schoolbinding is in dergelijke gevallen al zodanig verzwakt dat sancties leerlingen nog meer naar de uitgang drijven.

Bovendien ontbreekt het bij een louter sanctioneringsbeleid aan een duidelijke structuur om de achterliggende redenen en oorzaken van spijbelen te achterhalen en er een gepaste begeleiding aan te koppelen. Interventies voortbouwend op het schoolbindingsperspectief zijn net efficiënter omdat ze in de eerste plaats inzetten op het versterken van de interpersoonlijke relaties tussen de leerling en schoolgebonden actoren. De aandacht is dan niet zozeer gericht wordt op het spijbelen zelf, maar op de oorzaken van het spijbelen. Men kan immers pas een vertrouwensrelatie met een spijbelende leerling opbouwen door dieper in te gaan op de achterliggende oorzaken van het spijbelen. De literatuur toont dat vooral het opbouwen van een vertrouwensrelatie in combinatie met het motiveren en uitdagen van de leerling tot succesvolle gedragsuitkomsten leidt.

Daarom is het ook essentieel om een programma te implementeren op verschillende niveaus.  Programma’s die zich enkel op het individuele niveau richten, zoals bijvoorbeeld de implementatie van mentoring op school, blijken onvoldoende om spijbelen een halt toe te roepen. Veel effectiever zijn interventies die maatregelen op het individuele niveau koppelen aan maatregelen op het niveau van de school en waarbij ook de samenwerking met buitenschoolse begeleidingsvormen wordt meegenomen. Van belang is dat alle actoren vanuit een gezamenlijk gedragen schoolbindingsperspectief vertrekken en handelen. Een coördinator verhoogt de slaagkansen van zo’n programma door het bewaken van de voortgang van het project en het aanbieden van ondersteuning vanuit een vogelperspectief. De coördinator kan zorgen voor het verbinden van de verschillende acties en actoren door bijvoorbeeld acties gericht op preventie en interventie optimaal op elkaar af te stemmen. Het is ook de coördinator die het overzicht behoudt op de begeleidingstrajecten van de jongeren en erop toeziet dat een leerling bij het veranderen van school of het overstappen naar de volgende fase van begeleiding niet door de mazen van het net valt. Het is ten slotte de coördinator die ervoor zorgt dat de samenwerking op de lange termijn wordt gecontinueerd. Dat langetermijnperspectief is absoluut nodig, want het duurt een aantal jaren vooraleer een interventie echt maximale vruchten afwerpt.

De volgehouden inspanning loont in ieder geval de moeite: spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten bestrijden verhoogt de kans dat de betrokken leerlingen sterker staan als het gaat om onderwijssucces, kansen op de arbeidsmarkt, kansen op volwaardige participatie aan de samenleving, en kansen op een gezond en gelukkig leven. Het verhoogt de kans dat kostbare talenten en energie-voor-leren niet verloren gaan. Leren is verbinden, en onderwijzen is verbinden: daar gaat geen weg naast.

 

Meer lezen?

Keppens, G., & Spruyt, B. (2017). Effecten van interventies ten aanzien van spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten onderzocht. Een systematische literatuurstudie. Brussel: Steunpunt SONO

http://steunpuntsono.be/wp-content/uploads/2018/10/SONO_2017.OL1_.2_2beleidssamenvatting.pdf