Geweldloze communicatie op school: de principes van Marshall Rosenberg

Hoe kan je op school discussiëren en conflicten oplossen zonder andere mensen te beledigen of te kwetsen? Marshall Rosenberg schreef er met Non-violent communication: a language of life een wereldwijde bestseller over. Zijn inzichten over geweldloze communicatie kunnen toegepast worden op de communicatie tussen leraren en leerlingen, tussen leerlingen onderling, tussen leraren onderling, tussen leraren en directies, tussen schoolteamleden en ouders… Ze kunnen zorgen voor meer verbindende communicatie, voor betere relaties op school, en voor de ontwikkeling van een cruciale sleutelcompetentie van de 21ste eeuw: “sociale relaties doen werken”.

Rosenbergs kader voor geweldloze communicatie dringt door tot de kern van de manier waarop we met mekaar communiceren. Voor het uitpraten van geschillen of probleemsituaties schuift Rosenberg 4 kernelementen van een verbindend gesprek naar voor: de beschrijving van een concrete observatie, de gevoelens van de betrokkenen bij die observatie, de behoeften van de betrokkenen en een concreet verzoek.

Observatie: Hierbij is het belangrijk dat er geen waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken worden geformuleerd, maar dat een concreet voorval op een neutrale wijze wordt beschreven. Dus in plaats van “ de voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact” is het constructiever om te starten met: “de voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking.”;

Gevoelens: de spreker verwoordt de gevoelens die daarbij bij hem/haar overheersten (“dat heeft mij erg gekwetst”).

Behoeften: de spreker verwoordt welke behoeften bij hem niet vervuld zijn (“Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd”)

Verzoek: “Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert”.

Of een ander voorbeeld: als een leerkracht tijdens de les zegt: “Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven,”, dan worden de 4 elementen gerealiseerd en draagt dat volgens Rosenberg potentieel meer bij tot geweldloze communicatie en een positief klasklimaat dan de uitspraak: “Daan, je bent gewoon onbeschoft!”

In geweldloze communicatie wordt van luisteraars verwacht dat zij (a) ruimte scheppen voor de andere(n) om hun observaties, gevoelens, behoeften en verzoek te formuleren, (b) zich met empathie proberen in te leven in het standpunt van de spreker, en (c) samen met de gesprekspartner naar een concrete oplossing zoeken die voor hen beiden bevredigend is.

Rosenberg benadrukt dat geweldloze communicatie open en eerlijke communicatie is. Met andere woorden, conflicten en problemen worden niet stilgezwegen of weggemoffeld, zodat mensen zich op den duur verongelijkt, gefrustreerd of genegeerd voelen, maar worden vreedzaam uitgepraat. Ten tweede draait geweldloze communicatie ook niet om het zoeken naar een halfslachtig compromis waar niemand zich gelukkig bij voelt, maar om het samen zoeken naar de best mogelijke oplossing die tegemoet komt aan de behoeften van beide partijen. Op die manier raken geschillen niet alleen opgelost, maar worden sterkere, warmere verbindingen tussen mensen gecreëerd.

Scholen kunnen een modelfunctie op dit vlak vervullen. Leraren die in hun klasmanagement op een dergelijke wijze met leerlingen omgaan, kunnen hen tonen hoe verzuurde relaties kunnen worden voorkomen, oppervlakkige stereotypen kunnen worden ontkracht en positief omgaan met diversiteit concreet vormkrijgt. Rosenberg geeft wel aan dat het onder de knie krijgen van geweldloze communicatie tijd, volgehouden inspanning en gerichte coaching behoeft. Maar zijn ervaring en onderzoek tonen ook dat de inspanning loont: niet alleen verbetert het schoolklimaat in de richting van een harmonieuze mini-samenleving, tegelijk doen leerlingen competenties op die ook in hun leven na de school voor een menswaardigere, meer vredevolle, en meer geweldloze samenleving kunnen zorgen.

 

Meer lezen?

 

Rosenberg, M. (2015). Non-violent communication. A language of life. Encinitas, CA : PuddleDancer Press.

Advertenties

Spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten bestrijden? Het belang van schoolbinding

In het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) publiceerden Keppens en Spruyt de beleidssamenvatting van hun systematische literatuurstudie naar de effecten van interventies op spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten.

Schoolbinding (i.e. de manier waarop de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de school) speelt hierbij een cruciale rol. Het kan verklaren waarom bepaalde interventies werken, en ook waarom bepaalde interventies niet werken. Interventies die uitsluitend bouwen op het belonen en bestraffen van leerlingen (en hun ouders) blijken niet of contraproductief te werken. Terwijl een tijdelijke schorsing voor de eerste keer zorgt voor een afname van spijbelen, blijkt bij het herhalen van die sanctie het spijbelgedrag net toe te nemen. Vanuit het schoolbindingsperspectief bekeken valt die bevinding te verwachten omwille van twee redenen. Ten eerste worden sanctioneringsmaatregelen enkel efficiënter naarmate leerlingen een sterke band hebben met de school. Maar met een zwakke schoolbinding daalt de positieve invloed die sancties kunnen uitoefenen: dat komt omdat niet zozeer de sancties op zich, maar vooral de angst om betrapt te worden leerlingen ervan weerhoudt te spijbelen. Op het ogenblijk dat de angst om betrapt te worden verzwakt door veel te spijbelen, en het sanctioneringsmechanisme in veel geëvalueerde interventieprogramma’s in werking treedt, maakt het leerlingen nog weinig uit of ze betrapt worden. De mate van schoolbinding is in dergelijke gevallen al zodanig verzwakt dat sancties leerlingen nog meer naar de uitgang drijven.

Bovendien ontbreekt het bij een louter sanctioneringsbeleid aan een duidelijke structuur om de achterliggende redenen en oorzaken van spijbelen te achterhalen en er een gepaste begeleiding aan te koppelen. Interventies voortbouwend op het schoolbindingsperspectief zijn net efficiënter omdat ze in de eerste plaats inzetten op het versterken van de interpersoonlijke relaties tussen de leerling en schoolgebonden actoren. De aandacht is dan niet zozeer gericht wordt op het spijbelen zelf, maar op de oorzaken van het spijbelen. Men kan immers pas een vertrouwensrelatie met een spijbelende leerling opbouwen door dieper in te gaan op de achterliggende oorzaken van het spijbelen. De literatuur toont dat vooral het opbouwen van een vertrouwensrelatie in combinatie met het motiveren en uitdagen van de leerling tot succesvolle gedragsuitkomsten leidt.

Daarom is het ook essentieel om een programma te implementeren op verschillende niveaus.  Programma’s die zich enkel op het individuele niveau richten, zoals bijvoorbeeld de implementatie van mentoring op school, blijken onvoldoende om spijbelen een halt toe te roepen. Veel effectiever zijn interventies die maatregelen op het individuele niveau koppelen aan maatregelen op het niveau van de school en waarbij ook de samenwerking met buitenschoolse begeleidingsvormen wordt meegenomen. Van belang is dat alle actoren vanuit een gezamenlijk gedragen schoolbindingsperspectief vertrekken en handelen. Een coördinator verhoogt de slaagkansen van zo’n programma door het bewaken van de voortgang van het project en het aanbieden van ondersteuning vanuit een vogelperspectief. De coördinator kan zorgen voor het verbinden van de verschillende acties en actoren door bijvoorbeeld acties gericht op preventie en interventie optimaal op elkaar af te stemmen. Het is ook de coördinator die het overzicht behoudt op de begeleidingstrajecten van de jongeren en erop toeziet dat een leerling bij het veranderen van school of het overstappen naar de volgende fase van begeleiding niet door de mazen van het net valt. Het is ten slotte de coördinator die ervoor zorgt dat de samenwerking op de lange termijn wordt gecontinueerd. Dat langetermijnperspectief is absoluut nodig, want het duurt een aantal jaren vooraleer een interventie echt maximale vruchten afwerpt.

De volgehouden inspanning loont in ieder geval de moeite: spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten bestrijden verhoogt de kans dat de betrokken leerlingen sterker staan als het gaat om onderwijssucces, kansen op de arbeidsmarkt, kansen op volwaardige participatie aan de samenleving, en kansen op een gezond en gelukkig leven. Het verhoogt de kans dat kostbare talenten en energie-voor-leren niet verloren gaan. Leren is verbinden, en onderwijzen is verbinden: daar gaat geen weg naast.

 

Meer lezen?

Keppens, G., & Spruyt, B. (2017). Effecten van interventies ten aanzien van spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten onderzocht. Een systematische literatuurstudie. Brussel: Steunpunt SONO

http://steunpuntsono.be/wp-content/uploads/2018/10/SONO_2017.OL1_.2_2beleidssamenvatting.pdf