De doorstroming van veel ex-anderstalige nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs verloopt problematisch. Na een jaar (of langer) aparte opvang in de onthaalklas, komen veel anderstalige nieuwkomers in de neerwaartse spiraal van watervalsysteem en zittenblijven terecht, en gaat veel van hun motivatie, talenten, potentieel en energie-voor-leren verloren. Ze starten vaak met steile ambities en eindigen in de put. Zonde! Onderzoekers van een interuniversitair team doen nu de aanbeveling om anderstalige nieuwkomers veel sneller te integreren in het regulier secundair onderwijs. De lange aanloop op een aparte zijstrook loont immers onvoldoende.

Maar is meer, en snellere, integratie per definitie dé oplossing? Nee, dat is te kort door de bocht. Integratie is geen wondermiddel.

Integratie is eerst een vooral een werkwoord. Het vereist zowel van de leerlingen als van leerkrachten een gerichte, doorgedreven en doordachte inspanning. Het vereist dat al hun leerkrachten de bereidheid, competentie en ruimte hebben om hun onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. In het regulier secundair onderwijs betekent dat onder andere dat niet  alleen de taalleraren, maar ook de leraren van de niet-taalvakken zich bekwamen in het contextualiseren, visualiseren en toegankelijk maken van hun abstracte schooltaal en leren inspelen op de meertaligheid van ex-anderstalige nieuwkomers. Hier zit overigens de potentiële win-win van de beoogde integratie, die vaak te eenzijdig met problemen en niveauverlaging wordt geassocieerd. De principes van taalgericht vakonderwijs (meer interactieve werkvormen, meer contextualisering, meer taalsteun) komen immers de kennisverwerving door alle leerlingen ten goede, niet alleen de ex-nieuwkomers, zo wijst een meta-analyse van Elbers uit.

Ten tweede, integratie is een geleidelijk proces. Dat vereist een ontwikkelingsgericht onderwijsmodel waarin sommige leerlingen meer tijd én meer ondersteuning krijgen om bepaalde doelen te halen. Geen model dus waarin leerplannen worden gebruikt als lijsten van items die op welbepaalde momenten voor alle leerlingen op dezelfde manier en met dezelfde gestrengheid worden afgevinkt, en waarop de leerlingen genadeloos worden afgerekend: leerplandoelen NU halen of tol betalen. Het vereist dat de zes jaren van het secundair onderwijs meer worden benaderd als een tijdsruimte waarbinnen leerlingen zich met verschillende snelheden kunnen bewegen om bepaalde minimumdoelen te halen, en daar ook, al naargelang hun mogelijkheden, bovenuit te stijgen.

Ten derde, integratie is een flexibel gegeven.  Aparte opvang of opvang in het regulier onderwijs: is dat niet te zwart-wit? Waarom zouden er voor ex-anderstalige nieuwkomers geen flexibele overgangsperiodes mogelijk zijn? Waarom geen integratie en aparte opvang tegelijkertijd? Waarom niet meer investeren in een aantal uren intensief NT2-onderwijs terwijl de ex-anderstalige nieuwkomer reeds in de reguliere onderwijsvormen meedraait? Waarom die NT2-uren niet gericht afstemmen op de inhouden die de nieuwkomer op dat moment in de vakken van het regulier onderwijs te verwerken krijgt? Waarom – om die term te gebruiken – geen behoeftengericht NT2-onderwijs voor de anderstalige nieuwkomer in het secundair onderwijs, net zoals ons beleid dat voor anderstalige volwassenen ambieert?

Ten vierde, integratie is een gepersonaliseerd project. Niet alle ex-anderstalige nieuwkomers moeten in het aso terechtkomen, dat is het criterium niet. Maar ze moeten dankzij een persoonlijke studiekeuzebegeleiding in een positieve leerspiraal kunnen blijven waarin ze uitgedaagd blijven om hun grenzen te verleggen en hun persoonlijke sterktes uit te bouwen. Ze moeten minstens sommige van de steile ambities die ze aan het begin van hun onthaaljaar vertonen, kunnen waarmaken en met opgeheven hoofd (en een volwaardig diploma) ons leerplichtonderwijs verlaten.

Ten vierde, integratie is een gezamenlijk gedragen project. Wie A zegt moet B zeggen. Wie Anderstalige Nieuwkomer zegt, moet Betere Ondersteuning van Leerkrachten zeggen. Het succes van anderstalige leerlingen hangt uiteraard af van hun eigen inspanning en mogelijkheden, maar ook van de competentie, verwachtingen en draagkracht van de leraren die hun ontwikkelingskansen voeden. Zowel vanuit de overheid als vanuit het lokaal schoolbeleid verdienen leraren rijke kansen op professionalisering, overleg, samenwerking, inspraak, en vooral de ruimte om zich te concentreren op de kern van de zaak: de kwaliteit van hun onderwijs verbeteren. We hebben meer gerichte nascholingsprojecten, interne professionaliseringsuren, ondersteunend materiaal nodig om leraren in een degelijk comfort voor ex-anderstalige nieuwkomers te doen zorgen.

De gevaren van een te lange aparte opvang zijn genoegzaam gekend, daar hebben de onderzoekers van het OKANS-project zeker een punt. In zo’n model van aparte opvang dreigt de verantwoordelijkheid voor schoolsucces te gemakkelijk en eenzijdig bij de inrichters van het aparte-opvangonderwijs gelegd: niet wij, maar zij (de onthaalleerkrachten én hun vervolgcoaches) moeten er maar voor zorgen dat de leerling wordt klaargestoomd in zich aan te passen aan het reguliere onderwijsmodel. Maar dat is assimilatie, geen integratie. En de leerlingen in kwestie dreigen gestigmatiseerd te worden en te makkelijk geassocieerd met lage verwachtingen en moeizame leerprocessen. Het loont dus wel degelijk de moeite om het aparte opvangmodel in vraag te stellen, zeker na zulk een negatieve onderzoeksgebaseerde evaluatie. En het vereist, net als bij inclusief onderwijs, de euvele moed van alle onderwijsverantwoordelijken (van klasniveau tot Vlaams niveau) om (a) toe te geven dat voor het welslagen van een effectievere integratie een lange-termijnvisie en een krachtig ondersteuningsaanbod onontbeerlijk zijn, en (b) vervolgens de daad bij het woord te voegen.

Meer lezen?

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170628_02946881

Kan een school de kloof in onderwijsprestaties tussen kinderen van laagopgeleide ouders en hoogopgeleide ouders verkleinen? En zo ja, welke gerichte ingrepen zijn dan het meest effectief? In hun recente meta-analyse vergeleken Dietrichson e.a. (2017) het effect van diverse soorten interventies op de lees- en wiskunde-ontwikkeling van kinderen van laagopgeleide ouders. Daar komt de volgende rangorde uit:

Sterkste effect

– Individuele begeleiding en remediëring: Dit werd door de onderzoekers aangeduid met “tutoring” en staat voor allerlei vormen van extra ondersteuning die aan individuele leerlingen werden geboden. Vaak werd daarbij gebruik gemaakt van specifieke programma’s, handboeken of gedifferentieerde oefeningen.

– Werken in kleine groepjes: dit werd door de onderzoekers “small group instruction” genoemd, en staat voor allerlei werkvormen waarbij de leerlingen geen klassikaal onderwijs krijgen, maar ondersteuning in kleine groepjes.

– Feedback en formatieve evaluatie: Dit stond voor allerlei vormen van evaluatie waarbij de leerkracht de ontwikkeling en taakuitvoering van de leerling nauwgezet observeerde en de leerling van voedende feedback voorzag. De bedoeling van die evaluatie en feedback was het onderwijs sterker op maat van de individuele leerling te schaven.

– Coöperatief leren: Allerlei werkvormen waarbij leerlingen op een gestructureerde manier met mekaar samenwerken, met inbegrip van werken in heterogene groepen waarbij een sterkere leerling de minder sterke leerling helpt.

Positief, maar minder sterk of minder systematisch positief effect

Tot deze categorie behoorde een resem interventies. Zo had het toekennen van extra financiële middelen aan scholen an sich slechts een klein positief effect, wat wellicht aangeeft dat het effect van deze maatregel sterk wordt bepaald door de manier waarop de extra middelen door schoolteams worden besteed. Ook computer-ondersteund onderwijs had op zich slechts een klein positief effect. Zomerscholen en naschoolse programma’s bleven qua gemiddeld effect zelfs onder de kritische drempel van significantie. Voor deze laatste types geven de onderzoekers aan dat het aantal hoogstaande wetenschappelijke studies waarop ze zich konden baseren te klein was om echt robuuste conclusies te kunnen trekken.

Het belang van sterke leerkrachten en sterke directies   

De bovenstaande resultaten bevestigen opnieuw dat het schoolteams zijn (sterke leerkrachten en sterke directies) die het verschil maken voor sociaal kwetsbare leerlingen. Zij zijn het immers die de individuele, gedifferentieerde ondersteuning, de feedback en formatieve evaluatie en de organisatie en begeleiding van groepswerk moeten realiseren. Dat is ook een van dé conclusies van de studie van Baars e.a. (2014) die vaststelden dat de kwaliteit van Londense scholen recent drastisch verbeterde, ook wat onderwijskansen voor sociaal kwetsbare leerlingen betreft. Deze onderzoekers wijzen in hun studie naar het immense belang van (a) hoge verwachtingen bij leerkrachten en directies omtrent het ontwikkelingspotentieel van alle leerlingen,  (b) het feit dat de directies bij het uittekenen van hun schoolbeleid systematisch uitgaan van het welbevinden en de leerkansen van leerlingen, (c) het gebruik van data en leerlinggegevens door het schoolteam om het eigen onderwijs te verbeteren, en (d) het investeren in de professionele deskundigheid van de leerkrachten. Ook hier hielpen extra middelen en impulsprojecten, maar vooral als ze werden gebruikt om de kracht van schoolteams te vergroten.

Mind the gap? Investeer in schoolteams!

Meer lezen?

Jens Dietrichson, Martin Bøg, Trine Filges, and Anne-Marie Klint Jørgensen (2017). Academic Interventions for Elementary and Middle School Students With Low Socioeconomic Status: A Systematic Review and Meta-Analysis. In Review of Educational Research, 87, 243-282.

Sam Baars, Eleanor Bernardes, Alex Elwick, Abigail Malortie, Tony McAleavy, Laura McInerney, Loic Menzies and Anna Riggall (2014). Lessons from London Schools. Investigating the Success. London: CfBT Education Trust.

In De Standaard verschenen vorige week de opiniestukken van 2 misnoegde leerkrachten. Volgens de ene (Jirka Claessens) mogen leerkrachten steeds minder kennis overdragen, volgens de andere (Tom De Bleye) mogen ze steeds minder kritiek geven op het onderwijssysteem. Hoeveel lezers dachten impulsief dat het slecht is gesteld met het Vlaams onderwijs en dat het gros van onze leraren zichzelf elke dag verzuurd, monddood en gefrustreerd naar het werk sleuren? Hoe representatief zijn de ontboezemingen van Jirka Claessens en Tom de Bleye voor het hele lerarenkorps in Vlaanderen?

Ik zou de persoonlijke toer kunnen opgaan en vertellen over de tientallen enthousiaste en bevlogen leerkrachten die ik het afgelopen jaar tijdens een lezingenreeks ontmoette en die bezield timmeren aan een eigentijds, leerlinggericht en kwaliteitsvol onderwijs voor de 21^ste eeuw. Ik zou de lezer ook kunnen uitnodigen om de website van Klasse te openen en bij de filmpjes ven “Leraar van het jaar” vast te stellen hoeveel leerkrachten zich elke dag bevlogen en met veel goesting voor hun leerlingen inzetten. Maar ik ben een wetenschapper. Ik kijk dus liever naar het meest recente TALIS-onderzoek waarin een representatief staal van leraren basis- en eerste graad secundair onderwijs over hun beroepsbeleving werd bevraagd. Daaruit blijkt dat 95% van de leraren tevreden zijn met hun job.

Dat lijkt te suggereren dat De Bleye en Claessens tot de kleine minderheid van misnoegden behoren en we ons niet in onze koffie hoefden te verslikken toen we hun opiniestukken lazen. Toch hebben ze een punt. Beiden voelen zich in hun pedagogische autonomie bedreigd. Volgens de onderwijspsychologen Vansteenkiste en Soenens (2015, 50) gaat autonomie om “het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het uitvoeren van een activiteit”. Een groter gevoel van autonomie gaat gepaard met een sterkere intrinsieke motivatie en hoger welbevinden. Een nadere blik op het onderzoek naar de tevredenheid van Vlaamse leerkrachten geeft aan dat talrijke aspecten van het Vlaamse onderwijssysteem de autonomie en tevredenheid van leraren bedreigen. Dat brengt mij tot de volgende resem concrete aanbevelingen.

1. Leraren moeten sterker vertegenwoordigd zijn in schoolbesturen. TALIS geeft aan dat we in vergelijking met het buitenland slecht scoren op dit vlak. Moeten we niet strenger zijn en via quota meer leraren een sterkere stem geven in de bestuursorganen die vaak ingrijpende beslissingen over hun job nemen?
2. Leraren moeten door hun schooldirecties actief worden betrokken bij het uittekenen van het zorgbeleid, taalbeleid, ICT-beleid… van hun school. Leraren zijn geen pure uitvoerders van beleidsplannen die boven hun hoofden worden uitgetekend, maar mede-architecten.
3. De overheid moet sneller en voortvarender zijn met het beperken van de administratieve last van leerkrachten. Volgens een peiling van uitgeverij Plantyn en De Standaard is administratieve last (onder andere rond leerplandoelen) een echte stoorzender voor veel leraren.
4. De onderwijskoepels moeten verder op de ingeslagen weg en de leerplannen ontvetten en hervormen. Leerplannen moeten leraren gidsen, niet verstikken. Leerplannen moeten leraren inspireren en wapenen om de beste beslissingen te nemen voor hun leerlingen, eerder dan uniforme beslissingen op te dringen. Leerplannen en eindtermen moeten leraren ook in heldere termen aangeven welke kennis (ja, kennis!), vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn in het hedendaagse onderwijs.
5. Inspectieleden moeten tijdens doorlichtingen leraren de ruimte geven om met woorden en daden (eerder dan met afvinklijsten) te tonen en verantwoorden hoe ze hun pedagogische autonomie aanwenden om met hun leerlingen de centrale doelen van het curriculum te halen.
6. Methodemakers moeten zich bescheidener opstellen. Methodes zijn per definitie niet actueel. Op het moment dat een school een handboek in gebruik neemt, zijn de teksten in het handboek minstens vijf jaar oud. En methodes zijn niet aangepast aan de specifieke context waarin een leraar lesgeeft. Een methode is dus een hulpmiddel, geen keurslijf, en ervan afwijken moet kunnen zonder dat een leraar zich meteen paniekerig afvraagt of een ander keurslijf (het leerplan) nog wel gerespecteerd wordt. In tijden waarin het internet onvermoede mogelijkheden aan leraren biedt om hun lesinhouden te actualiseren, moeten uitgeverijen overwegen om van elke methode ook een light-versie aan te bieden.
7. Pedagogisch begeleiders en onderwijsondersteuners moeten leraren begeleiden tot op de klasvloer en hen praktijkgericht bijstaan in het uitbreiden van hun professionele deskundigheid.
8. Leraren moeten in hun taakinvulling meer ruimte krijgen voor samenwerking en overleg met collega’s. Teambuilding bevordert jobtevredenheid en kan het oordeelkundig vermogen van leraren sterk voeden. Autonomie is geen synoniem van isolement.

Goed onderwijs staat of valt met goede leraren. Goed onderwijs begint en eindigt bij de kwaliteitsvolle, leerrijke interactie tussen leraar en leerlingen. Alles wat leraren daarvan afleidt, en wat hen daarbij niet inspireert of motiveert, is onnodige ballast. Weg ermee. De talloze bevlogen, gemotiveerde leerkrachten die Vlaanderen rijk is, verdienen veel respect en veel ondersteuning.

(Deze tekst verscheen als opiniestuk in de krant De Standaard op woensdag 14 juni 2017):

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170613_02923922

Recept: Neem een aantal zesdejaars van het Miniemeninstituut te Leuven, geef hen moderne software om van een oude Vlaamse schelmenroman (De Witte van Ernest Claes) een eigentijdse strip te maken, voeg Erasmus+ middelen toe zodat 8 andere landen in het project kunnen stappen en ook een volksverhaal kunnen “strippen”, en mix die groepen via uitwisselingen, internationale bezoeken en veel internetcommunicatie.

Resultaat: Een grensverleggende ervaring voor de zesdejaars, met diepgaande leerkansen rond tal van sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw.

– De vreemdetalenkennis Engels van de jongeren groeit zienderogen, vanuit alle levensechte communicatie die ze over de grenzen heen met alle andere projectgenoten voeren. Tijdens het slotevenement in Leuven (waar ik als gastspreker ben gevraagd), vertrouwt de directeur me toe dat al zijn zesdejaars beter Engels spreken dan hijzelf.

– Met sociale en culturele diversiteit leren omgaan: Alle landen hebben een volksverhaal gekozen dat hun eigen culturele identiteit illustreert. Ze openen tegelijkertijd hun wereld, hun venster, hun blik. Ze ontdekken vooral wat mensen van verschillende landen en culturen verbindt, meer dan wat hen van elkaar onderscheidt.

– Coördinatie- en ondernemerskwaliteiten: Tijdens de internationale viering in Leuven (met bezoekers vanuit de 8 andere landen) valt mij op dat de leerlingen van het Miniemeninstituut (en niet de leerkrachten) de organisatie op zich nemen. Ze verzorgen het onthaal, de presentaties, de organisatie, de communicatie. Deze leerlingen krijgen van hun leerkrachten het volste vertrouwen, en terecht, want de leerlingen laten zich van hun allerbeste, allerhoffelijkste, en aller-efficiëntste zijde zien.

– Moderne technologie doen werken: De leerlingen ontdekken nieuwe software om de strips te ontwerpen en produceren, en instrueren hun internationale partners in het gebruik ervan. Ze gebruiken moderne technologie om contact te houden met hun partners in het buitenland en om het slotevenement te omkaderen. Met de hulp van Microsoft gebruiken ze zelfs software om tijdens hun eigen bezoeken in het buitenland lessen te kunnen blijven volgen in hun eigen school te Leuven.

– Taal en informatie doen werken: De leerlingen leren een boeiende strip schrijven (vanuit een bestaande roman) en leren hoe ze leerlingen in het buitenland leesplezier kunnen bezorgen. Ze leren met de echte media (kranten, tijdschriften) over hun project praten, en mogen hun eindresultaten in het Parlamentarium in Brussel voorstellen. Daar pronken ze met hun eigen stripautomaat, waarin de strips van de verschillende landen te bewonderen vallen.

Strip to identity is een pracht van een voorbeeld van actualisering én van globalisering van het onderwijs: het onderwijs wordt boeiend, eigentijds, rijker door het doorbreken van allerlei grenzen. Tussen vakken, tussen school en buitenwereld, tussen landen en regio’s, tussen verleden, heden en toekomst…

Meer lezen?

https://www.strip2id.eu/

https://www.striptoidentity.eu/

Hoe zouden de kerndoelen van (bijvoorbeeld) het vak Natuurwetenschappen er in het onderwijs van de 21ste eeuw kunnen, of zelfs bij voorkeur moeten, uitzien? Bekijk de tabel hieronder en voel u vrij om “natuurwetenschappen” te vervangen door “wiskunde”, “geschiedenis”, “economie”, “taal”….

Wat kunnen we uit deze tabel leren?

• Dat de befaamde 21ste-eeuwse sleutelcompetenties niet vakoverstijgend, maar vakdoordringend zijn: ze geven aan wat de ultieme kerndoelen van het vak zijn, tenminste als alle organisaties (Europese Unie, Verenigde Naties, OESO), onderwijsexperts én ouders/leerlingen/leerkrachten die aan publieke bevragingen over nieuwe eindtermen meedenken en die aangeven hoe cruciaal deze sleutelcompetenties voor het onderwijs van de 21ste eeuw zijn, au sérieux genomen worden.
• Dat de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties geen doelen zijn die bovenop de vakdoelen moeten gehaald, maar de cruciale vakdoelen belichamen.
• Dat de lijst van de sleutelcompetenties een zeer handzaam kader bieden om de generieke kerndoelen van onze huidige vakken te definiëren.
• Dat eindterm-schrijvers, leerplanmakers en auteurs van handboeken deze lijst maar beter niet negeren als zij de ambitie hebben om ons onderwijs echt de 21ste eeuw binnen te loodsen.

Nog een belangrijke PS: Denken in termen van sleutelcompetenties geeft snel aanleiding tot het doorbreken van grenzen tussen vakken. De tabel hierboven sluit dit hoegenaamd niet uit. Over de kerndoelen van specifieke vakken heen moeten leerlingen immers leren om kennis, inzichten en vaardigheden van diverse disciplines te combineren, want dat is essentieel om authentieke problemen op te lossen, levensechte taken uit te voeren en weloverwogen beslissingen te nemen. De sleutelcompetenties bieden dus ook een uitstekend uitgangspunt om generieke einddoelen over de grenzen van vakken heen te definiëren.

Meer lezen?

Lees hoofdstuk 2 van het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” (ACCO).