Gezocht: scholen die hun onderwijs duurzamer willen maken…

Tijdens het schooljaar 2013-2014 kunnen schoolteams vorming aanvragen over duurzaam onderwijs: hoe kunnen we in onze school kleine of grote stappen zetten in de richting van duurzamer onderwijs? De vorming, ingericht door het CTO (KU Leuven), kan 2 vormen aannemen:

1. Pedagogische studiedag over duurzaam onderwijs: het schoolteam krijgt een introductie over duurzaam onderwijs, en denkt vervolgens samen na (via speelse werkvormen) met welke kleine of grote acties het onderwijs in hun school duurzamer kan worden. (duur: 3 uur)

2. Mini-traject over duurzaam onderwijs: Een schoolteam vaardigt 1 of 2 vertegenwoordigers af. Zo creëren we een groep van 7 scholen in dezelfde regio. De deelnemers (max. dus 14) komen 3 maal samen, gespreid over een schooljaar (eenmaal per trimester). De deelnemers denken na over hoe ze het onderwijs op hun school duurzamer kunnen maken, en proberen concrete ideeën uit in hun school. Zij brengen hun ervaringen mee naar de volgende bijeenkomst. Op het einde van de derde bijeenkomst beschikken alle deelnemers over een resem concrete ideeën (die uitgeprobeerd zijn) om het onderwijs duurzamer te maken op de eigen school.

Geïnteresseerd? Stuur een mail naar kris.vandenbranden@arts.kuleuven.be (voor meer informatie of concrete afspraken) of naar mie.sterckx@arts.kuleuven.be

 

Advertenties

Huiswerk: kan het ook anders?

Scholen geven aan leerlingen huiswerk om allerlei redenen: om de leerlingen de kans te geven bepaalde vaardigheden nog eens te oefenen, om nieuwe kennis te doen instuderen, om leerlingen een gedisciplineerde studiehouding te doen ontwikkelen…  Maar huiswerk kan nog andere functies hebben. Ik geef hieronder eerst een aantal concrete voorbeelden, en bespreek dan de ‘duurzame’ principes die erachter zitten:

– De leerlingen berekenen thuis de oppervlakte van een deur, een tafelblad, het bord waaruit ze eten, het plafond van hun woonkamer en brengen de uitkomsten mee naar de klas.

– De leerlingen interviewen hun grootouders om erachter te komen hoe die de Tweede Wereldoorlog hebben ervaren, en brengen daarover verslag uit in de klas.

– De leerlingen bedenken in viertallen een ander einde van een kortverhaal dat ze hebben gelezen, en nemen een gedramatiseerde versie van hun nieuwe einde op video op.

– De leerlingen krijgen de opdracht om thuis 3 eenvoudige proefjes te doen rond luchtdruk (ze krijgen de instructies mee naar huis) en een verklaring te bedenken voor de uitkomsten. Die verklaring mailen ze door naar de leerkracht, die de hypotheses van de leerlingen als startpunt gebruikt van de volgende les.

– De leerlingen lopen tijdens het weekend in groepjes van 4 door het centrum van hun gemeente en maken foto’s van een restant uit de 19de, 18de, 17de, en de 16e eeuw. De foto’s kunnen nadien gebruikt worden in een fotozoektocht. De leerlingen schrijven bij elk van de foto’s ook een stukje duiding: wat is er precies te zien? Die duiding kan bijvoorbeeld  gevoegd worden bij de oplossingen van de fotozoektocht, maar kan ook de aanleiding vormen van een boeiende historische analyse van de schoolomgeving.

– Als achter de hoek van de school een gigantische put wordt gegraven voor een nieuwe ondergrondse parkeergarage, dan trachten de leerlingen thuis een methode te bedenken om te berekenen hoeveel vrachtwagens er nodig zijn om de grond uit de put te vervoeren.

– De leerlingen voeren in hun buurt een enquête uit onder buurtbewoners of winkeliers (bv. over de verkeerscirculatie), analyseren de resultaten, en brengen daarover verslag uit in de klas.

Leren is verbinden. In deze “huiswerken” wordt dan ook doelbewust naar verbindingen gezocht: verbindingen tussen concrete ervaringen van de leerlingen en abstracte inzichten. Verbindingen tussen berekeningen en hun concrete toepassingen. Verbindingen tussen eigen ervaringen van de leerlingen (of hun ouders) en geschiedkundige kaders. Verbindingen tussen thuiswereld en schoolwereld. Verbindingen tussen leerlingen, ouders,  buurtbewoners en leerkrachten. Verbindingen tussen de creatieve ideeën van de leerlingen en academische schoolinhouden. Schoolse kennis wordt toegepast in de buitenschoolse wereld, en komt zo echt tot leven. Buitenschoolse toepassingen en ervaringen worden in de klas uitgediept. En zo wordt nieuwe kennis veel duurzamer – via veel meer verbindingen – verankerd in het brein van de leerlingen.

Als een schoolteam huiswerk gebruikt om dergelijke verbindingen te leggen, kan het van huiswerk een ware troef maken. Dan ervaren leerlingen huiswerk wellicht als zinvol werk, en krijgen ze er positieve energie voor leren door. Dan wordt huiswerk veel meer dan extra  oefentijd of extra tijd om nieuwe stof in je hoofd te proppen. Dan is huiswerk niet alleen een kwestie van kwantiteit, maar vooral een kwestie van meer kwaliteit. Meer kwaliteitsvol leren. Duurzamer leren.

Leerlingen motiveren: hoe?

Leren drijft voor een groot gedeelte op motivatie. Motivatie maakt positieve energie voor leeractiviteiten los. Hoe kan die motivatie aangewakkerd worden? Wetenschappelijk onderzoek en toonaangevende motivatie-theorieën (zoals de zelfdeterminatie-theorie van Deci en Ryan) leiden ons naar 4 cruciale hefbomen om motivatie bij leerlingen aan te wakkeren:

Image

– Interesse: staat voor de intrinsieke interesse van leerlingen. Leerlingen worden gemotiveerd als ze het gevoel hebben dat ze iets zinvols zullen leren, iets waarmee ze hun leven kunnen verbeteren, iets wat ze graag willen weten of kunnen, iets dat hen sterker maakt in het leven. De leertaak mag dus best uitdagend zijn, als ze maar intrinsieke interesse oplevert.

– Competentie: leerlingen krijgen meer energie voor leren als ze het gevoel hebben dat ze de uitdagende taak zullen aankunnen (al was het met de hulp van anderen). Het helpt ook als anderen (bijvoorbeeld de leerkracht) een hoog vertrouwen hebben, en uitspreken, in de competentie en ‘leer-kracht’ van de leerlingen. Als leerlingen daarentegen te horen krijgen, of voelen, dat ze iets niet goed kunnen, gaan positieve energie en motivatie verloren.

 Relatie: leerlingen leren veel dingen om erbij te horen, om positieve relaties aan te gaan met mensen die ze belangrijk vinden. Leerlingen leren buiten de school taalregisters, games, sporten… om erbij te horen. Ook op school is het belangrijk dat leerlingen via de dingen die ze leren een positieve relatie opbouwen met andere leerlingen en met de leerkracht. Als de leerkracht hen respecteert, naar hen luistert, hen au serieux neemt, met hen kan lachen, een warme band smeedt, dan zullen leerlingen sterker gemotiveerd zijn om leeractiviteiten aan te gaan met de leerkracht, en voor de leerkracht. Als leerlingen tijdens groepswerken een goede band met andere leerlingen kunnen verstevigen, zullen ze meer energie in de leertaak investeren.

– Autonomie: Leerlingen worden sterk gemotiveerd door het gevoel dat ze autonomer zullen worden, meer controle opbouwen, iets uiteindelijk zelfstandig zullen kunnen doen. Ze worden gemotiveerd door het feit dat een bepaalde leertaak steeds beter gaat. Ze worden gemotiveerd als ze zelf keuzes kunnen maken in hun leerproces, als ze ondersteuning krijgen als dat nodig is, maar geen onnodige ondersteuning of betutteling als dat niet nodig is.

Positieve energie voor leren vrijmaken is cruciaal binnen duurzaam onderwijs. Want energie is dé natuurlijke brandstof voor duurzame leerprocessen.

Waarom instructietaal zo moeilijk kan zijn…

In het lager onderwijs leren kinderen over de kringloop van het water. U ziet het plaatje wellicht voor uw ogen verschijnen. Water verdampt, stijgt op, komt in koudere luchtlagen terecht, waardoor de damp condenseert en regen neervalt op de aarde.  Uit dit voorbeeld kunnen we leren dat instructietaal moeilijk is omdat we op school iets moeilijks met taal doen: we gebruiken taal om achter de schermen van de werkelijkheid te kijken. We proberen de mechanismen te beschrijven die aan de basis liggen van concrete ervaringen en fenomenen. We gebruiken taal om uit te leggen hoe een molecule is opgebouwd, hoe magnetisme en plooiveren werken, hoe je een staartdeling kan maken, en wat de kenmerken zijn van feodale systemen en neo-liberale economieën. We komen los van concrete staartdelingen, molecules of plooiveren, want wat we zeggen geldt voor alle staartdelingen, molecules of plooiveren.

“Het verschil tussen twee natuurlijke getallen is het getal dat bij het tweede opgeteld, het eerste als som oplevert.”

Deze definitie komt uit een handboek wiskunde van het eerste jaar secundair onderwijs. Alhoewel mijn dochters in het basisonderwijs honderden keren het verschil tussen 2 getallen hadden berekend, kregen ze het tijdens de eerste week van het secundair onderwijs behoorlijk moeilijk met deze definitie. Hier kijken ze immers achter de schermen van al die concrete berekeningen: er wordt beschreven wat elk van die berekeningen gemeenschappelijk heeft. De definitie is dus “gedecontextualiseerd” (ontdaan van een concrete context).  Het taalgebruik wordt daardoor onpersoonlijk, abstract, en we hebben ook speciale termen nodig (“condensatie”, “luchtlagen”) om tot precieze beschrijvingen te komen.

Om gedecontextualiseerde mechanismen te beschrijven, moeten we vaak ook ingewikkelde verbanden verwoorden:

Als water dat is verdampt en opgestegen, in koudere luchtlagen terechtkomt, zal de damp afkoelen en condenseren, met als gevolg dat waterdruppels onder invloed van de zwaartekracht neervallen en het begint te regenen.

Instructietaal is dus niet alleen gedecontextualiseerd, ze is ook cognitief veeleisend: je moet vaak een  aantal denkstappen zetten in je hoofd om echt tot de betekenis van de uitspraken door te dringen.

Het verschil tussen instructietaal op school (soms ook “schooltaal” genoemd) en de taal die leerlingen thuis spreken (“thuistaal”) is dus aanzienlijk. Thuis spreken we meestal gecontextualiseerd (“Jens, het regent, doe je jas aan…”) en doseren we onze denkstappen. Volgens Baker heb je ongeveer 2 jaar nodig om van een vreemde taal de thuistaal-versie onder de knie te krijgen, en 5 tot 8 jaar om de schooltaalversie te leren. Kinderen die thuis in het Nederlands zijn opgevoed, kunnen het op school dus ook behoorlijk lastig krijgen met de Nederlandse schooltaal.

Volgens de meeste pedagogen moeten we schooltaal niet uit de school bannen; we moeten haar ook niet nodeloos vereenvoudigen. Leerlingen moeten immers met gedecontextualiseerde en cognitief veeleisende taal leren omgaan, want dergelijke taal wordt in veel lagen van de maatschappij, op de arbeidsmarkt en in de media gebruikt. Iedereen moet voldoende “schools geletterd” zijn voor hij/zij het leerplichtonderwijs verlaat.

Maar dat betekent wel dat leerkrachten voldoende bewust met instructietaal moeten omgaan. Ze moeten hun leerlingen van opstapjes voorzien om schooltaal  te begrijpen. Twee opstapjes liggen alvast voor de hand: thuistaal en context. Met thuistaal bedoel ik dat leerlingen eerst in hun concrete, alledaagse taal proberen te verwoorden hoe (ze denken dat) regen ontstaat. Als ze dat samen doen, kunnen ze mekaar daarin aanvullen. Op die alledaagse thuistaal-interactie kan de leerkracht dan de moeilijkere, wetenschappelijke taal enten. Context betekent dat leerlingen eerst leren aan de hand van concrete ervaringen en voorbeelden (een verdampingsproefje), en dan onder begeleiding van de leerkracht doorschuiven naar het gedecontextualiseerde. Ze proberen een plooiveer correct aan te brengen en leren daaruit heel veel over hoe plooiveren in het algemeen werken. Zo ontstaan VERBINDINGEN tussen ervaring en kennis, tussen thuistaal en schooltaal. Het is geen toeval dat context en interactie sleutelkenmerken van “taalgericht vakonderwijs”.

Zo, ik zet een punt achter dit bericht, want ik moet nog naar de winkel. Het regent, dus ik zal mijn paraplu maar meenemen.