Antwoord: neen. Ik heb het al vaker neergeschreven en ook al vaker gezegd tijdens nascholingen. Differentiëren draait om de eerste plaats niet om het gebruiken van bepaalde werkvormen, groeperingsvormen of computerprogramma’s. Jongeren in homogene niveaugroepjes zetten biedt geen garantie op goede differentiatie en verhoogde leerwinst. Dat blijkt eens te meer uit een recente reviewstudie van de Rijksuniversiteit van Groningen.

In “differentiatie” herkennen we het woord “different” (verschillend). Differentiatie draait in essentie om wat leerkrachten anders doen in de interactie met leerlingen, en wat leerlingen (individueel of samen) anders doen. Werken met homogene niveaugroepjes is geen differentiatie, het kan hooguit aanleiding geven tot goede differentiatie. Goede differentiatie bestaat erin dat leerkrachten leerlingen haalbare uitdagingen voorschotelen en opvolgen hoe de leerling met die uitdaging omgaat; dat de leerkracht de leerling ondersteunt als de leerling het moeilijk heeft om een opgave op te lossen, een stuk leerinhoud te begrijpen, kennis op te bouwen of een taak uit te voeren. Het zijn die laatste leer-ondersteunende acties die per definitie zullen verschillen tussen leerlingen als de leerkracht die acties probeert af te stemmen op de noden van de leerling. Want elke leerling vat de taak aan vanuit zijn voorkennis en motivatie, en zal dus tegen andere successen en obstakels stoten. Binnenklasdifferentiatie draait dus finaal om de mate waarin de leerkracht verschillend reageert op de leervragen en activiteiten van verschillende leerlingen. Dat kan – maar hoeft niet per se – voorafgegaan zijn door acties en instructies van leerkrachten die verschillende acties van leerlingen uitlokken (bv. verschillende leerlingen krijgen verschillende taken of vragen), maar het is de feedback en aangepaste opvolging van de leerkracht die het ultieme verschil maakt. Homogene niveaugroepjes zonder aangepaste leerkrachtbegeleiding hebben dus in de meeste onderzoeken niet meer effect op leren dan geen groepjes of andere groepjes. Computerprogramma’s die voor wiskunde worden ingezet om leerlingen oefeningen net boven hun niveau te geven blijken pas echt te renderen als ze geïntegreerd zijn in een aanpak met leerkrachtfeedback en gedifferentieerde ondersteuning. Overigens kunnen ook leerlingen mekaar gedifferentieerd helpen en van aangepaste feedback voorzien, en daarvoor zijn heterogene groeperingsvormen dan weer erg geschikt.

Er moet naast “binnenklasdifferentiatie” ook “binnen-leerling-differentiatie” zijn. Stel dat leerling X vastloopt bij een bepaalde opdracht. Stel dat de leerkracht leerling X probeert te helpen door een stukje kennis opnieuw uit te leggen, maar die uitleg helpt niet. In dat geval zijn leerlingen erg gebaat bij een leerkracht die een andere uitleg probeert, of een ander voorbeeld kan geven. In onderzoeken waarbij aan leerlingen wordt gevraagd wat de kenmerken zijn van een goede leerkracht, is dat een van de kenmerken die systematisch naar boven komt. Goede leerkrachten kunnen moeilijke dingen op verschillende manieren uitleggen. Ze kunnen met iets anders uitpakken als hun eerste aanpak mislukt. Met een sprekend voorbeeld, met een andere manier van verwoorden, met een visueel schema, met een goede vergelijking of door zelf te demonstreren hoe zij een bepaalde opdracht oplossen. Goede leerkrachten zijn niet alleen vakexperts, ze zijn experts in leerlingen-dichter-bij-nieuwe-inzichten-en vaardigheden brengen. Ze zijn expert-bemiddelaars. Expert-verbinders. Ze kunnen hun ondersteuning plooien naar de noden van de leerling. Ze kunnen differente dingen doen voor differente leerlingen, en zelfs differente dingen voor dezelfde leerling.

Dat maakt goede leerkrachten onvervangbaar, hoeveel werkvormen, computerprogramma’s, groeperingsvormen en gadgets voor differentiatie onderwijsvernieuwers nog mogen uitvinden.

Rapport over differentiatie Universiteit Groningen:

Klik om toegang te krijgen tot Roel-Bosker-Effectief-omgaan-met-verschillen-in-het-onderwijs-review.pdf

In veel vakken moeten leerlingen een groepswerk uitvoeren waarbij ze een tekst doornemen en daarover vragen beantwoorden. Met een simpele dobbelsteen kan die groepsopdracht eigentijdser en motiverender gemaakt worden, én kan tevens vermeden worden dat slechts één of twee groepsleden al het werk doen en de anderen weinig energie investeren in het uitvoeren van de opdracht.

Na een introductiefase lezen alle leerlingen de brontekst in stilte. Vervolgens krijgen ze daarbij 6 verschillende opdrachten. De volgorde waarin ze die 6 opdrachten uitvoeren wordt bepaald door het gooien van een dobbelsteen waarop de namen van de zes opdrachten staan. Ik illustreer het principe met het lesvoorbeeld uit het boek “Productive Group Work” van Frey, Fisher & Everlove. De leerlingen lezen tijdens de les geschiedenis een brontekst over de California Gold Rush. De zes opdrachten zijn de volgende:

1. Beschrijf het: Op één jaar tijd groeide de bevolking van San Fransisco van 9000 naar 56000 inwoners. Beschrijf in detail hoe deze bevolkingstoename zo snel tot stand kwam.
2. Analyseer het: Wat waren de meest zorgwekkende problemen die ontstonden als gevolg van de plotselinge bevolkingstoename?
3. Pas het toe: Veel mensen kwamen naar California om rijk te worden, maar niet iedereen wou in de mijnen werken. Welke andere manieren vonden mensen om dankzij de Gold Rush rijk te worden? Welke van die manieren zouden vandaag ook nog goed werken? En welke veel minder goed?
4. Neem een standpunt in: Hoe belangrijk is rijk worden in een mensenleven? Hoe belangrijk is geld? Is het beter om risico’s te nemen om zo snel mogelijk rijk te worden dan om minder risicovol te leven en veel trager rijkdom te vergaren?
5. Vind het opnieuw uit: Als jij had geleefd tijdens de Gold Rush, welke andere manier had jij nog bedenken om een goed leven op te bouwen (behalve degene die al in de tekst worden genoemd)?
6. Kies een ander perspectief: Stel dat je kinderen had tijdens de periode van de Gold Rush, zou jij die kinderen dan het advies hebben gegeven om naar California te trekken? Wie was het slachtoffer van de Gold Rush: wie werd er net armer?

De zes categorieën (Beschrijf het; Analyseer het; Pas het toe; Neem een standpunt in; Vind het opnieuw uit; Kies een ander perspectief) kunnen op elke groepsopdracht met bronteksten worden toegepast, en verhogen het gehalte aan creatief denken, hoger-orde denken, empatisch denken, en kritisch denken over de inhouden die in de brontekst worden besproken. Ondertussen liften kansen mee om aan teambuilding, begrijpend lezen, presentatievaardigheden en sociale vaardigheden te werken,

De inbreng van elke leerling kan gewaarborgd worden door elke leerling om beurten de dobbelsteen te laten gooien en voor de vraag die behandeld moet worden de gespreksleider te laten zijn. Het is tevens belangrijk dat de leerlingen op voorhand weten dat ze voor elk van de 6 categorieën een groepsstandpunt moeten bepalen, en dat tijdens de klassikale bespreking  elke leerling kan gevraagd worden om het groepsstandpunt te verwoorden: zo verhoogt de kans dat iedereen meedenkt en alert blijft. Tijdens de klassikale bespreking wordt categorie 5 (kies een ander perspectief) meermaals herhaald, want aan leerlingen wordt nu gevraagd om het perspectief van de andere groepen in te nemen, zich daarin in te leven en vanuit dat perspectief mee door te denken.

Het spreekt voor zich dat dergelijke groepswerken beter werken als de opdracht interessant en uitdagend is, en tijdens de introductiefase (voor het lezen) de interesse en voorkennis van de leerlingen wordt opgewekt. Het spreekt ook voor zich dat dit soort groepsopdrachten in alle vakken kunnen worden toegepast, en dus niet alleen in de talenvakken. Het kan de verwerving van diepere vak-inzichten stevig bevorderen, zeker indien de leerkracht zijn interventies gebruikt om onduidelijkheden op te helderen, misconcepties uit te klaren en feedback te geven op de denkpistes en antwoorden van de leerlingen. Roll the dice….

Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive group work: How to engage students, build teamwork, and promote understanding. Alexandria: ASCD.

Antwoord: Ja. Dat blijkt uit een vrij grootschalige studie in het Verenigd Koninkrijk waarbij meer dan 3000 leerlingen werden gevolgd, verspreid over 153 klassen in 27 basisscholen. De fysieke kenmerken van de klasinrichting bleken een stevige invloed te hebben op de vooruitgang die de leerlingen gedurende het schooljaar maakten voor wiskunde, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. De belangrijkste aanbevelingen die aan schoolteams op dit vlak kunnen worden aangereikt, zijn de volgende:

• Frisse lucht: Klassen moeten zeer regelmatig verlucht worden, bij voorkeur na elk lesuur. Ramen en/of deuren moeten open. Onze hersenen presteren veel slechter in muffe ruimtes, en veel beter als ze voldoende voorzien worden van frisse lucht. Regelmatig verluchten draagt ook bij tot het voorkomen van ziektes en gezondheidsproblemen bij kinderen.
• Natuurlijk licht: Veel natuurlijk licht in de klas heeft een positief effect op leren, verblinding door zonne-inslag moet daarentegen vermeden worden. Natuurlijk licht is niet alleen belangrijk voor de zichtbaarheid, maar draagt bij tot een gevoel van natuurlijk welbehagen en comfort bij kinderen.
• Een aangename temperatuur: De temperatuur moet in een klas onder controle blijven. Leren gaat minder goed als het te warm wordt in de klas.
• Een flexibele klasinrichting: Klassen/ruimtes die bestaan uit diverse (interessante) activiteitenhoeken, waar de werkjes van de leerlingen uitgestald of aan de muur geprikt worden, waar er ook een ‘breakout space’ is voor kinderen (een ruimte waar ze tot rust kunnen komen), en met een heldere afbakening van de diverse hoeken dragen bij tot een krachtigere leeromgeving en tot hogere leerwinst.
• Eigenaarschap van leerlingen: Als de klasruimte mee door de leerlingen kan worden ingericht en kan worden ‘geïndividualiseerd”, bevordert dat het leren. Dat kan onder andere door leerlingen mee te laten beslissen welke van hun werkjes uitgestald worden, door hun namen/iconen/fotootjes duidelijk zichtbaar te maken, en door de leerlingen aan hun klas een echt persoonlijk tintje te laten geven.
• Niet te kaal, noch overladen: het klasbeeld mag niet leeg, maar ook niet overvol aandoen. Illustraties, wereldkaarten, tijdlijnen, werkjes van de leerlingen mogen duidelijk zichtbaar zijn en aandacht trekken, maar een overaanbod waarbij geen enkele centimeter onbenut blijft, doet het positief effect van deze factor weer dalen.
• Kleur: Vrolijke kleuren hebben een positief effect op leren, maar ze mogen niet te fel worden, en niet te bleek. Net als bij de aankleding van de klas neemt het effect af bij overdaad of ondermaats gebruik ervan.
• Een paar factoren die in andere onderzoeken ook positief werkten, zoals de nabijheid van natuur (bv. kunnen uitkijken op een tuin) en een goede akoestiek, bleken in dit onderzoek wel bij te dragen tot leren, maar minder sterk dan de bovenvermelde factoren.

Deze onderzoeksbevindingen onderstrepen dat de cognitieve activiteit van het leren drijft op een onderstroom van emotioneel en fysiek welbevinden. Wie die onderstroom negeert, neemt veel van de natuurlijke energie-voor-leren die alle kinderen hebben, weg.

Het volledige rapport downloaden?

http://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms

De Vlaamse Scholierenkoepel en Martha Nussbaum hebben één ding gemeenschappelijk: ze vragen meer inspraak voor scholieren. Ze stellen beiden, op hun manier, de hamvraag: hoe kunnen scholieren leren hoe een democratie werkt, en hoe kunnen ze voorbereid worden om de democratie in de toekomst levend en echt democratisch te houden, als hun eigen school te weinig kenmerken van een echte democratie vertoont?

De VSK en Martha Nussbaum hebben nog wat gemeenschappelijk: ze geven veel voorbeelden van het soort beslissingen die op een school moeten genomen worden en waarbij de leerlingen zouden kunnen betrokken worden. Eerst de voor de hand liggende voorbeelden die vele scholen zullen herkennen: de herinrichting van de speelplaats, de inhoud van de automaten op de speelplaats, de 100-dagen-viering, het gebruik van schoollokalen voor fuiven, het gamma aan buitenschoolse activiteiten en uitstappen, de klasinrichting. Maar er zijn ook meer gewaagde, en meer verregaande voorstellen volgens VSK en Nussbaum denkbaar. Als de inspectie een doorlichting doorvoert, zouden ook de leerlingen uitvoerig gehoord moeten worden. Als het tuchtreglement van de school ter sprake komt, moeten ook de leerlingen gehoord worden. Als er een nieuwe taalmethode moet worden gekozen, waarom niet de leerlingen consulteren? Als leerkrachten moeten geëvalueerd worden, waarom geen feedback vragen aan de leerlingen? Als het team nadenkt over de verbetering van het zorgbeleid, het taalbeleid of haar evaluatiebeleid, waarom niet uitvoerig inspraak geven aan degenen op wie dat beleid zich richt? Idem voor het pestbeleid op school, de invulling van de vrije ruimte (en dus het gamma aan keuzevakken), het gelijkekansenbeleid, de kledijvoorschriften….

Nussbaum benadrukt dat een volwaardige democratie nood heeft aan kritische, waakzame, assertieve, empatische, en goed geïnformeerde burgers. Werken aan inspraak en democratische waarden betekent dus ook dat leerlingen leren – in alle lessen – om informatie niet zomaar klakkeloos over te nemen, maar bronnen en boodschappen kritisch te benaderen; dat ze leren op een beschaafde manier in debat te gaan; dat ze leren om hun eigen mening te onderbouwen met argumenten én tevens leren luisteren naar de mening van anderen, en zich zelfs proberen in te leven in het standpunt van de andere. Dat ze hun mening mogen uiten, maar ook leren beseffen dat beleid maken een kwestie is van compromissen sluiten op basis van genuanceerd denken. Volgens Popper is de kern van een democratie dat mensen kunnen opkomen tegen dictatoriaal gezag en machtsmisbruik, en dat ze de macht hebben om het machtsmisbruik te stoppen. Dat basisgevoel, dat basisgeloof in de democratie kunnen jongeren maar opbouwen als de democratische instellingen waarin ze zelf functioneren, dat basisprincipe belichamen. En liefst zoveel mogelijk.

Inspraak begint en eindigt dus niet bij een leerlingenraad. Inspraak begint en eindigt bij de kans die aan leerlingen, klein en groot, wordt gegeven om bij allerlei beslissingen die hen aanbelangen, hun stem te kunnen laten horen, en deel te kunnen nemen aan minstens een deel van het debat dat leidt tot een beslissing. Inspraak begint en eindigt bij de veelheid van beslissingen – klein en groot – die niet boven de hoofden van de leerlingen worden genomen, maar in de hoofden van leerlingen tot leven mogen komen.

Lees het standpunt van VSK:

http://scholierenkoepel.be/info/standpunten/memorandum2014