Sommige dingen begrijp ik niet. De Vlaamse regering wil 2/3 van de financiële middelen voor vervolgcoaches van ex-anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs schrappen. De bijkomende coëfficiënt uren-leraar voor vervolgschoolcoaching wordt verlaagd van 0,9 naar 0,3. Hoe valt die besparing te rijmen met de ambitie om ieder kind te laten uitgroeien tot een taalheld? Hoe valt die besparing te rijmen met de ambitie (expliciet vermeld in de nota “Ieder Kind Taalheld”) om voor het OKAN-onderwijs ambitieuze minimumdoelen in te voeren? De besparing dreigt er net voor te zorgen dat het voor veel ex-OKAN-leerlingen nog veel lastiger wordt om die minimumdoelen te halen. Het recente doctoraat van Shauney Seynhaeve (Universiteit Gent) en het interuniversitaire OKANS-onderzoek maakten overduidelijk dat de doorstroom van veel ex-anderstalige nieuwkomers in het reguliere secundair onderwijs moeizaam verloopt en dat velen het in de periode na hun onthaalklas lastig hebben met het moeilijke schooltaalnederlands dat in alle vakken wordt gebruikt. Onderzoek geeft aan dat de meeste tweedetaalleerders minstens 5 jaar nodig hebben om het abstracte schooltaalregister van een nieuwe taal te verwerven. Een groot deel van die verwerving loopt voor ex-OKAN-leerlingen dus door na de onthaalklas, in de periode waarin vervolgcoaches voor broodnodige ondersteuning kunnen zorgen.

Ik stond mee aan de wieg van de vervolgschoolcoaching in Vlaanderen. Met het Centrum voor Taal en Onderwijs hadden we in de periode 2002-2005 het allereerste onderzoek uitgevoerd naar de doorstroom van ex-anderstalige nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs. Ik stelde het rapport van Mie Sterckx en collega’s persoonlijk aan toenmalig minister van onderwijs Frank Vandenbroucke voor. Ik herinner mij hoe ontsteld hij was over de vele ex-anderstalige nieuwkomers voor wie de doorstroom zo problematisch verliep. Het was Vandenbroucke die daarom de vervolgschoolcoaching in het leven riep. Sindsdien is er bijzonder veel expertise ontwikkeld: vervolgcoaches ondersteunen ex-anderstalige nieuwkomers niet alleen in hun verdere verwerving van het veeleisende “schooltaalnederlands” en begeleiden hen bij hun studiekeuze aan het einde van de onthaalklas, maar sensibiliseren en professionaliseren hun collega’s van alle vakken ook om taalbewuster les te geven.

In het kader van “Ieder Kind Taalheld” wordt heel wat geld vrijgemaakt om in de nabije toekomst op elke basisschool een taalexpert aan te stellen en die een tweejarige vorming aan te bieden. Dat lijkt me aan te tonen dat deze regering gelooft in een model waarbij een lid van het schoolteam diepgaande expertise op het vlak van taalonderwijs opbouwt en die expertise vervolgens gebruikt om collega’s te coachen, gidsen, sensibiliseren, ondersteunen. Net daarom begrijp ik deze besparing niet: vervolgcoaches zijn zulke taalexperts. Ze hebben in de loop der jaren diepgaande expertise opgebouwd rond tweedetaalverwerving en -onderwijs, rond het stimuleren van productieve taalbeleidsprocessen, rond het creëren van goodwill in een lerarenteam om met de taalleerbehoeften van leerlingen rekening te houden en taalontwikkelend onderwijs te integreren in aardrijkskunde-, geschiedenis-, wiskunde en PAV-lessen. Het is dan ook paradoxaal dat er enerzijds veel geld in het vormen van nieuwe taalexperts wordt gepompt terwijl anderzijds gelijkaardige, bestaande expertise zomaar mag wegvloeien.  

Eén kenmerk van hun opdracht maakt vervolgcoaches kwetsbaar: hun impact is moeilijk rechtstreeks empirisch te onderbouwen. Dat komt omdat ze net maximaal inzetten op indirecte effecten: ze proberen hun directies te overtuigen om meer extra ondersteuning aan ex-OKAN-leerlingen te bieden, ze proberen leraren te overtuigen om vaker en systematischer taalgericht vakonderwijs te implementeren, ze proberen de ex-OKAN-leerlingen te motiveren en gidsen, ze verzamelen data over de doorstroom van deze leerlingen. Bijzonder waardevol werk, dat voor veel van de betrokken leerlingen het verschil tussen falen en slagen kan betekenen, maar vooral werk achter de schermen, tussen de plooien, aan de zijde van degenen die rechtstreeks lesgeven aan deze leerlingen. Werk dat onzichtbaar is voor velen: vandaar dat weinigen zelfs maar opmerken dat de schaar tweederde van de middelen wegknipt. We dreigen dus vanaf nu niet alleen te spreken over “ex-anderstalige nieuwkomers”, maar ook “ex-vervolgcoaches”. Zoals Steven Delarue in zijn blogpost hierover terecht opmerkte: in Nederland benijden ze ons om onze vervolgcoaching. De OKAN-leraren daar hopen vurig dat hun regering dit systeem ook invoert…

Lees ook:https://stevendelarue.be/2026/03/15/wie-snijdt-in-vervolgschoolcoaching-snijdt-onvermijdelijk-ook-in-de-kansen-van-nieuwkomers/

Velen zijn het erover eens dat ons onderwijs meer evidence-informed zou moeten werken. Als dat zo is, dan lijkt het me wenselijk dat schoolteams in het secundair onderwijs ook rekening houden met de evidence die uit de Grote Scholierenbevraging (2026) van de Vlaamse Scholierenkoepel komt. Dit zijn rijke data die niet over leerlingen gaan, maar van de leerlingen zelf komen. Op de vraag welke aspecten van het onderwijs  volgens hen het meest prioritair moeten aangepakt/verbeterd worden, is het topantwoord: het mentaal welzijn van scholieren. De bevraging toont aan dat er op dat vlak enige reden tot bezorgdheid is: 43% van de bevraagde scholieren voelt zich niet gemotiveerd op school,  21% geeft aan niet goed in zijn/haar vel te zitten op school, 31% ervaart de sfeer op school niet echt als positief en een kwart is niet tevreden met de aanpak van de school rond welbevinden. Liefst 47% van de scholieren geeft aan dat ze ‘veel’ tot ‘zeer veel’ stress ervaren door school.

Balans is een woord dat herhaaldelijk bij mij opkwam terwijl ik het rapport van de Scholierenbevraging doornam. Terwijl het huidige onderwijsbeleid primair inzet op een versterking van de cognitieve dimensies van leren (o.a. via een kennisrijk curriculum), vormen de socio-affectieve aspecten van leren op school een cruciaal aandachtspunt voor de leerlingen. Scholen die al hun leerlingen tot duurzaam leren willen brengen, kunnen volgens mij best, in alles wat ze doen, een positieve symbiose van de cognitieve en socio-affectieve dimensies van leren nastreven. Want uiteindelijk is het de leerling die leert, en de leerling die presteert op schooltoetsen, centrale toetsen, internationale vergelijkende toetsen (zoals PISA) en eindexamens. Een boost op de cognitieve aspecten van leren komt sneller tot stand, en is duurzamer, als leerlingen zich goed, veilig, gerespecteerd en gemotiveerd in de leeromgeving voelen. “Gevoel en verstand maken onlosmakelijk deel uit van elke leerervaring. Gevoel drijft verstand, en verstand drijft gevoel als we proberen te leren.” (Onderwijs voor de 21^ste eeuw, p. 66).

Het is daarom nog maar de vraag of het signaal van de leerlingen in de eerste plaats voor de beleidsmakers op centraal niveau is bedoeld. Zoals Maarten Vansteenkiste (UGent) opperde, valt er veel te zeggen voor het ontwikkelen en implementeren van een motivatie/welzijns-monitor op alle scholen (naast centrale toetsen), en daar kan een centraal onderwijsbeleid een drijvende rol in spelen, maar toch lijken de leerlingen aan te geven dat het bevorderen van hun mentaal welzijn en hun motivatie vooral op school zelf gebeurt: het krijgt vorm in de directe relaties en interacties tussen leraren en hun leerlingen. Een opeenstapeling van kleine maatregelen kan op dat niveau wel degelijk een verschil maken, zo toont ook een ander recent advies van de Scholierenkoepel rond het bevorderen van lezen en leesplezier op school (10 februari 2026). Zo is er niets mis met het bieden van een duidelijke structuur en een heldere discipline op school, maar daarbinnen willen leerlingen ook een zekere mate van autonomie (bv. keuzevrijheid) ervaren. Leerlingen regelmatig laten samenwerken en overleggen bevordert hun verbondenheid, en dat is op haar beurt motivatiebevorderend. Zoals het rapport rond lezen illustreert, kan de structuur en disciplines die taken en hun bijhorende deadlines bieden, ook averechts werken: een teveel aan deadlines, te strakke deadlines, of een snelle opeenstapeling van deadlines leidt tot negatieve stress en demotivatie bij veel leerlingen. Overleg en afspraken tussen leraren (die aan dezelfde leerlingengroep lesgeven) kunnen in dit verband sterk preventief werken. Leerlingen cognitief uitdagen en hoge verwachtingen koesteren rond hun intellectuele vermogens is een kenmerk van effectieve didactiek, maar tevens geven de leerlingen aan dat ze een schouderklop of een expliciete uiting van waardering appreciëren als ze er daadwerkelijk in geslaagd zijn om die uitdaging tot een goed einde te brengen.  

Het valt dus te verhopen dat de resultaten van deze Grote Scholierenbevraging, en de geformuleerde adviezen, niet op een koude steen vallen: de scholieren maken overduidelijk dat ze meer inspraak wilen op alle niveaus van het onderwijsbeleid. Gelijk hebben ze: het gaat over hun toekomst en hun leven.

Zelf de rapporten lezen?

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/pb-grotescholierenbevraging26

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/pb-leesplezier

Minister Demir kondigde onlangs aan dat ze het inschrijvingsgeld voor cursussen Duits, Engels en Frans in het volwassenenonderwijs terug wil verlagen. Dat kan ik toejuichen. Het is een kenmerk van goed beleid dat ingevoerde beleidsmaatregelen geëvalueerd worden en, als blijkt dat ze onvoldoende effectief zijn of nare, ongewenste neveneffecten hebben, bijgestuurd worden. Dat is in dit geval dus de bedoeling. Het is me alleen niet duidelijk waarom de prijsreductie enkel geldt Duits, Engels en Frans, en niet voor andere vreemde talen die in het volwassenenonderwijs worden onderwezen. Als de prijsreductie wordt ingegeven door economische argumenten, dan gelden die ook voor talen als Spaans, Italiaans en Chinees, om er maar drie te noemen. Om het voorbeeld van Spaans te nemen: Spanje is een erg belangrijke handelspartner van België. Spaans is een wereldtaal én ook een veelgesproken taal in een aantal steden in Vlaanderen en de omringende landen. De ondertekening van het Mercosur-akkoord zorgt er in de toekomst wellicht voor dat de handel met landen waar het Spaans een officiële taal is, alleen maar zal toenemen.

Toekomst is overigens een cruciaal woord in dit verband. Een taal leren kost tijd. Door het volgen van taalopleidingen investeren individuen in hun toekomst, verruimen ze hun wereldbeeld en culturele competenties, en stomen ze zich klaar om in de toekomst een vreemde taal voor tal van doeleinden (inclusief professionele) te gebruiken. Het is daarom belangrijk dat bij het nemen van beleidsbeslissingen rond (de financiering van) taalopleidingen niet alleen de huidige stand van zaken en het kortetermijndenken, maar ook langetermijnperspectieven worden meegenomen. Gegeven de huidige politieke constellatie is het niet ondenkbaar dat we in de toekomst veel meer mensen nodig hebben die Italiaans, Spaans en andere Europese talen voor professionele doeleinden kunnen gebruiken. Investeren in de brede taalkennis van een bevolking is niet alleen goed taalbeleid, het is ook goed strategisch, socio-cultureel en economisch beleid.

Ik heb niets tegen bloemschikken, maar het is tekenend dat de Europese Unie wel een European Strategy for Multilingualism ontwikkelde (gericht op het verhogen van de vreemdetalenkennis van haar burgers), en geen voor de hobby bloemschikken. Al decennia onderstreept de Europese Commissie het belang van vreemdetalenkennis voor de bevordering van sociale cohesie, de interculturele dialoog en de flexibilisering van de arbeidsmarkt binnen de Europese Unie. Ook in tijden van GenAI (of beter, net in tijden van GenAI) heeft de intermenselijke dialoog binnen internationale contacten een absolute meerwaarde, zeker het soort interculturele dialoog waarbij de ene gesprekspartner de taal van de andere tracht, of blijkt, te spreken. Dat creëert als geen ander goodwill.

Overigens, wie de prijzen voor alle vreemdetaalopleidingen in het volwassenenonderwijs laat zakken, biedt niet alleen potentiële cursisten perspectief, maar ook hun leraren en hun centra. Een algemene prijsreductie kan de stabiliteit van taalopleidingen verhogen en het centra voor volwassenenonderwijs makkelijker maken om de expertise van ervaren leraren in huis te houden. Zulk goed taalbeleid is dus ook goed onderwijsbeleid. Ik hoop dus stil – nee eigenlijk luidop via dit blogbericht – dat de bijsturing nog een beetje bijgestuurd wordt: lagere inschrijvingsgelden voor alle vreemde talen graag….

Naar verluidt lopen momenteel gesprekken tussen de minister en een aantal stakeholders over de lerarenloopbaan. Ik hoop dat er in deze gesprekken voldoende aandacht wordt besteed aan de volgende vraag: krijgen onze leraren in de toekomst, binnen de contouren van hun taakinvulling, voldoende kansen, ruimte én impulsen om samen te werken met hun collega’s en zich samen met hen in teamverband te professionaliseren? Het beschikbare onderzoek suggereert dat samenwerking tussen collega-leraren en gezamenlijke professionalisering in teamverband zowel kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs als tot de beroepstevredenheid van leraren. Vier soorten onderzoek bieden alvast ondersteuning voor dat gegeven:

1. Het onderzoek naar effectieve professionalisering (bv. de reviewstudie van Merchie e.a., 2019)  toont aan dat one-shots waarbij een individuele leraar op verplaatsing een nascholing gaat volgen en vervolgens verwacht wordt om de opgedane inzichten (a) zelf toe te passen in de klaspraktijk en (b) door te geven aan collega’s, relatief weinig positieve impact op leraarhandelen heeft. Veel krachtiger is een traject waarbij collega’s van een team gezamenlijk participeren aan een professionaliseringsinitiatief dat binnen hun eigen schoolcontext wordt aangeboden, inspeelt op een prioritaire nood die zijzelf identificeerden, waarbij ze coaching op de vloer krijgen om de opgedane inzichten uit te proberen in de klas, én aangezet worden om samen met hun collega’s op hun ervaringen te reflecteren
2. Het onderzoek van Marieke Vanbuel (2022) leidde tot 2 kerndimensies van een krachtig taalbeleid op school: (a) het implementeren van evidence-informed taalonderwijs in de klas, (b) het creëren van een leeromgeving voor leraren om zich samen rond taalbeleid en taalonderwijs te professionaliseren. Met andere woorden, voor een sterk taalbeleid (dat impact heeft op leerlingenprestaties) moet een school niet alleen een leeromgeving voor leerlingen zijn, maar ook voor leraren.
3. Het onderzoek naar collective teacher efficacy toont het belang van de gezamenlijke doelgerichtheid van een schoolteam. Collective teacher efficacy heeft niet alleen een positief effect op de leerresultaten van de leerlingen, maar ook op de jobtevredenheid van leraren (zie de recente meta-analyse van Lozano e.a, 2025). Om collective teacher efficacy  te voeden, hebben leraren ruimte nodig om met elkaar te overleggen, een gezamenlijke visie op goed onderwijs te ontwikkelen en het geloof dat ze een verschil kunnen maken voor al hun leerlingen, bij elkaar te voeden.  
4. De studie van Wullslegher e.a. (2025) toont aan dat samenwerking en overleg tussen leraren een positief effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs dat de betrokken leraren geven, en op die manier een indirect effect op de ontwikkeling en prestaties van hun leerlingen. Ook Shand en Goddard (2024) vinden in hun onderzoek indicaties dat samenwerking tussen leraren op die manier de ontwikkeling van leerlingen positief kan beïnvloeden.

Leraren maken een cruciaal verschil voor leerlingen, maar samenwerkende leraren nog meer. Samenwerken met collega’s is een kerntaak van elke leraar. Het valt dus maar te hopen dat het debat over een geactualiseerde visie op de lerarenloopbaan dat cruciale inzicht valoriseert en alle leraren in de toekomst meer van dergelijke mogelijkheden binnen de taakinvulling biedt.