is dat er gesnoeid wordt in het aantal uren geschiedenisonderwijs voor leerlingen die de leeftijd hebben bereikt om een volwaardig kritisch historisch bewustzijn te ontwikkelen…
The value of history, then, is that it teaches us what man has done and thus what man is.” (R.G. Collingwood)
In maart 2020 legde het Algemeen Secretariaat van de Taalunie een advies neer over het gebruik van de standaardtaal in het onderwijs. De adviescommissie bestond uit Vlaamse en Nederlandse taalwetenschappers. Hun advies lag sterk in het verlengde van Iedereen Taalcompetent, de eerder verschenen visietekst van de Taalunie over duurzaam onderwijs van het Nederlands in de 21ste eeuw. De krijtlijnen van het advies zijn de volgende:
1. Bevorder de competentie van leerlingen om de standaardtaal te gebruiken
De school is de uitgelezen plek waar leerlingen hun standaardtaalcompetenties kunnen ontwikkelen. De eindtermen secundair onderwijs vermelden expliciet dat leerlingen productieve taaltaken in het Standaardnederlands moeten kunnen uitvoeren. Vanuit taalverwervingsperspectief is de standaardtaal een taalvariëteit zoals alle anderen, wat betekent dat om er een relatief hoog niveau van competentie in te ontwikkelen leerlingen behoefte hebben aan (a) een rijk, motiverend en gevarieerd taalaanbod waarin de standaardtaal door diverse gesprekspartners wordt gehanteerd; (b) veelvuldige kansen om zelf betekenisvolle taaltaken in de standaardtaal uit te voeren (zowel mondeling als schriftelijk); (c) stimulansen om hun motivatie om de standaardtaal te leren, te verhogen; (d) formatieve feedback op hun standaardtaalgebruik; (e) kansen om kennis op te bouwen rond de standaardtaal waarbij die kennis ingebed wordt in de uitvoering van betekenisvolle taken. Het is vanuit dit taalverwervingsperspectief dus aangewezen dat zoveel mogelijk leraren op school model kunnen staan voor het vlot en rijk gebruik van het Standaardnederlands, dat alle leerlingen met rijke teksten geconfronteerd worden, dat ze tijdens het uitvoeren van schrijfopdrachten procesgerichte, formatieve feedback krijgen op de helderheid, samenhang en (in de laatste fase van het revisieproces) correctheid van hun standaardtaalgebruik en dat ze ook ondersteund worden in het hanteren van standaardtaal tijdens spreekopdrachten.
2. Hanteer geen enge, versmachtende standaardtaalnorm
Een standaardtaal is een taalvariëteit die in diverse situaties (zowel formele als informele) kan gebruikt worden en daardoor ook variatie vertoont. Bovendien leeft een standaardtaal (als ze dat niet doet, gaat ze letterlijk dood): er komen voortdurend nieuwe woorden en uitdrukkingen bij, sommige regels verschuiven omdat de norm uiteindelijk door de spraakmakende gemeenschap (de mensen die de standaardtaal gebruiken) wordt bepaald. Standaardtaal Nederlands mag dus niet beperkt worden tot de klanken en zinnen die Wim De Vilder produceert als hij tijdens het journaal nieuwsberichten van de autocue afleest. Als de lat daar wordt gelegd, dan is het aantal standaardtaalsprekers van het Nederlands in alle geledingen van de Vlaamse maatschappij vandaag bedroevend laag (en voldoet ook Wim De Vilder waarschijnlijk niet aan die norm als hij spontaner begint te spreken, en ik kan het weten, want ik zat ooit met een heel befaamd nieuwsanker in de schminkkamer van de VRT…). Voor het Engels heeft Rajagopalan ooit gezegd dat je van leerlingen die een taal leren niet mag eisen dat ze een correctere standaardtaalvariëteit produceren dan de standaardtaalsprekers van die taal; als je dat doet, zaai je alleen maar frustratie, ontmoediging en vervreemding van de standaardtaalnorm – net het tegenovergestelde van wat wordt beoogd. “De verhouding tussen normativiteit in het onderwijs en de aantrekkelijkheid van standaardtaal verdient blijvende aandacht” (Advies Taalunie, p. 10): Een brede, open, niet-veroordelende standaardtaalnorm houdt rekening met het verschil tussen formele en informele situaties, het verschil tussen geplande schrijf-/spreektaken en ongeplande, spontane spreektaken, en verschillen in het doel en publiek van taaltaken: die factoren creëren in het echte leven (ook onder standaardtaalgebruikers) variatie qua woordkeuze, uitspraak, zinsconstructies, vloeiendheid en spelling.
3. Bevorder de registergevoeligheid van leerlingen
Deze richtlijn vloeit rechtstreeks uit de vorige voort. Leerlingen moeten inzicht opbouwen in het gebruik, de status en het belang van verschillende taalregisters en taalvariëteiten. Ze moeten leren om in allerlei situaties het meest gepaste register te hanteren en de sociale impact van hun keuzes in te schatten. Leerlingen zouden op dit vlak een zelfregulerend taalvermogen moeten ontwikkelen, zowel voor mondelinge als schriftelijke taaltaken. Het is daarbij volgens de Taalunie van essentieel belang dat de leerlingen de standaardtaal als nuttig, rijk en soepel ervaren, er zelfvertrouwen in opbouwen, en daardoor de positieve talige grondhouding ontwikkelen die in Iedereen Taalcompetent wordt bepleit. De standaardtaal mag geen dwangbuis zijn.
4. Investeren in standaardtaalcompetenties sluit respect voor taaldiversiteit niet uit
Een open blik naar de standaardtaal omarmt een open blik naar taaldiversiteit in het algemeen. In een tijd waarin het aantal niet-Nederlandstalige leerlingen blijft toenemen, is het belangrijk te erkennen en valoriseren wat voor een talenrijkdom (en talenkennis) elke morgen de schoolgebouwen binnenstroomt. De verschillende talen in het hoofd van een leerling staan niet los van elkaar: ze communiceren met elkaar. Als één taalvariëteit systematisch geassocieerd wordt met de volledige uitsluiting van alle andere variëteiten, vreet dat aan de talige grondhouding die leerlingen opbouwen, zowel ten opzichte van die ene dominante taalvariëteit als alle andere. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat respect voor thuistalen het welbevinden van leerlingen op school verhoogt: ze voelen zich meer thuis op school. Dat kan de motivatie van leerlingen om zich te bekwamen in de standaardtaalvariëteit die op school naar voor wordt geschoven, verhogen, in plaats van verlagen.
5. Investeer in de competentie van leraren om de standaardtaal te gebruiken (vanuit een brede visie)
Wetenschappelijk onderzoek (zoals dat van Steven Delarue) geeft aan dat veel leraren in Vlaanderen niet altijd zelf de standaardtaal gebruiken in de klas (ook al vinden ze de standaardtaalnorm op school belangrijk) en vaak gebruikmaken van tussentaal. Daar hebben ze heel wat beweegredenen voor; belangrijk is ook dat ze daarbij vaak differentiëren al naargelang van de formaliteit van de onderwijssituatie waarin ze zich bevinden (bv. de leraar die meer tussentalige klanken laat horen als hij surveilleert op de speelplaats of een groepswerk begeleidt dan wanneer hij een klassikale uiteenzetting over sedimentatie geeft). De Taalunie vindt het belangrijk dat studenten in de lerarenopleiding kansen krijgen om hun standaardtaalcompetenties te versterken en tegelijk inzichten in taalvariatie en registergevoeligheid op te bouwen – niet alleen leraren Nederlands, maar alle leraren.
6. Het is niet allemaal kommer en kwel
Tijdens een recent radio 1-interview zei professor Lieve De Wachter dat – gemiddeld gesproken – hedendaagse studenten beter zijn in het afleveren van een mondelinge presentatie in het standaardnederlands dan studenten 30 jaar geleden. Veel leerlingen zijn vlotter en mondiger (ook in de standaardtaal) dan hun leeftijdsgenoten van 30 of 40 jaar geleden. Dat wordt vaak over het hoofd gezien of weggewuifd, net zoals de vaststelling dat heel wat studenten wél erg goede schriftelijke teksten afleveren. Dat neemt uiteraard niet weg dat er problemen zijn: wat de schrijfproducten van 18-jarigen betreft, toont onderzoek in Nederland en Vlaanderen dat niet spelling het grootste probleem vormt, maar het produceren van heldere teksten met een samenhangende structuur en (daar gaan we weer) registergevoeligheid. Veel hangt ook af van attitude: veel leerlingen kennen de spellingregels van het Nederlands wel degelijk, maar verzuimen het om hun teksten op dat vlak na te lezen en af te werken. Het is die taalzorg, gekoppeld aan een brede registergevoeligheid en een open standaardtaalnorm die in het onderwijs centrale aandacht verdient.
Afsluiten doe ik met de vier kernpunten die de Taalunie in haar advies formuleert:
– Bevorder bij alle leerlingen de beheersing van de standaardtaal;
– Zorg voor kennis over talige diversiteit op metaniveau, bij leraren en leerlingen;
– Kweek registerbewustzijn, zodat leerlingen gevoel krijgen voor welke taal(variëteit) in welke situatie geschikt is en bedreven raken in het maken van een weloverwogen keuze (registervaardigheid);
– Besteed aandacht aan attitudevorming: een positieve houding ten opzichte van talen en taalvariëteiten.
Meer lezen?
https://taalunie.org/dossiers/69/standaardtaal-en-talige-diversiteit-in-het-onderwijs
De titel had ook kunnen zijn: voor lezen is voorlezen een godsgeschenk. Dat is een van de conclusies die kan getrokken uit de nieuwe meta-analyse van Suzanne Mol (ja ja, die van de befaamde meta-analyse door Mol & Bus in 2011). In deze meta-analyse boog Mol zich over 2 centrale onderzoeksvragen:
1. Hoe sterk is het verband tussen de voorleeservaringen van peuters en kleuters en hun woordenschat en ontluikende geletterdheid?
2. Hoe sterk is het verband tussen de leeservaring van basis- en middelbare scholieren en hun woordenschat, leesvaardigheid en leesplezier?
Rond de kracht van voorlezen is de studie duidelijk. Ook al laat het onderzoek geen uitspraken over strikt causale relaties toe, het toont (net als in 2011) duidelijke samenhangen die ouders, kindverzorgers en leraren aanzetten tot veel voorlezen. Naarmate kinderen meer voorgelezen worden, stijgt bij die kinderen immers de kans op (a) een sterk verhoogd niveau van receptieve woordenschat; (b) een gemiddeld verhoogd niveau van expressieve woordenschat; en (c) een licht verhoogd niveau van ontluikende geletterdheid en fonemisch bewustzijn. Als mogelijke verklaringen zien de onderzoekers het belang van rijke taal in verhalen met woorden, uitdrukkingen en grammaticale structuren die kinderen weinig horen in gesprekken op school of thuis. Vooral wanneer kinderen met hun voorlezer praten over woorden en gebeurtenissen in een verhaal, kunnen kinderen meer nieuwe woorden leren. De kracht van voorlezen schuilt dus onder andere in hoe interactief zo’n voorleesmoment is.
Ook voor de tweede onderzoeksvraag is het antwoord positief. Naarmate basis- en middelbare scholieren meer leeservaringen opbouwen (dus zelf meer lezen), maken zij een grotere kans op (a) een sterk verhoogd niveau van woordenschat, begrijpend lezen en woordherkenning; (b) een gemiddeld verhoogd niveau van pseudowoordherkenning en basisvaardigheden van lezen; (c) een gemiddeld verhoogd niveau van plezier in lezen. Opvallend is dat het lezen van fictie een grotere rol speelt in de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheid dan non-fictie. Misschien is non-fictie wat moeilijker te begrijpen dan fictie, suggereren de onderzoekers. Een andere mogelijke verklaring is dat fictie een grotere emotionele (en daardoor sterkere cognitieve) impact op de lezer heeft: fictie nodigt de lezer uit om zich te verplaatsen in de personages en zich onder te dompelen in de wereld (en de taal?) van het verhaal. Taal leren door immersie, met andere woorden. Het onderzoek suggereert overigens dat de relatie tussen leesvaardigheid en leesplezier in beide richtingen loopt: Kinderen die vaak boeken lezen, worden er vaardiger in en hebben er meer plezier in. En tegelijk is het waarschijnlijk zo dat vaardige lezers vaker en met meer plezier lezen. Kip- of ei-discussies (Eerst vaardigheid? Eerst plezier?) lijken dus weinig productief: het (voor)leesnest moet warm, knus en rijk gevuld zijn, dat doet ertoe.
Het verband tussen de twee onderzoeksvragen is volgens Mol ook duidelijk: via voorlezen kunnen ouders, kindverzorgers en leraren investeren in een talige, geletterde basis die kinderen kan helpen om zelf vlotter tot lezen te komen en een sterkere motivatie op te bouwen om dat zelf te leren doen. Ik sluit graag af met de conclusie die Iedereen Leest trekt:
“De essentie van deze meta-analyse is dat het belang van (voor)lezen opnieuw bevestigd wordt. Tegelijkertijd laten de resultaten zien dat er naast (voor)leeservaring ook andere factoren een rol spelen in de lees- en taalvaardigheid van kinderen en jongeren en hun leesplezier. Kinderen die bijvoorbeeld met een kleinere woordenschat het basisonderwijs aanvangen, moeite hebben met technisch en/of begrijpend lezen of minder autonoom gemotiveerd zijn om te lezen, hebben nood aan extra ondersteuning en instructie. En ook de leesmotivatie van leerkrachten is een belangrijke factor. Belangrijk blijft wel dat alle kinderen en jongeren blijvend gestimuleerd worden om goed en graag te lezen, bijvoorbeeld door ze gericht boeken te leren kiezen die ze willen en kunnen lezen en hierover met hen in gesprek te gaan. Dit onderzoek maakt opnieuw duidelijk dat blijven inzetten op (voor)lezen loont.“
Plannen voor vanavond? Voorlezen aan kind of kleinkind, knus in de zetel: Doen!
Plannen voor vandaag en morgen (maar niet overmorgen)? Investeren in de interactieve-voorleescompetenties van kindverzorgers en leraren: Doen!
Meer lezen?
https://www.iedereenleest.be/over-lezen/onderzoek/blijven-inzetten-op-voorlezen-loont
Zomerscholen zijn hot (soms letterlijk). Ze worden meestal georganiseerd om bij sommige groepen van kinderen de “vakantie-terugval” (the summer learning loss) op te vangen of om leerlingen bij te spijkeren voor bepaalde kerncompetenties. Internationaal groeit het onderzoek naar hun impact: vooral de effecten op de schoolprestaties voor wiskunde en taal worden steeds beter empirisch onderbouwd. Onder andere de RAND Corporation bracht heel wat onderzoek bij elkaar. De resultaten van de beschikbare studies zijn gemengd, maar vaak overheersen de positieve effecten (met name op begrijpend-leesvaardigheid en wiskundecompetenties), tenminste als aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.
1. Aanwezigheid: Het is een open deur, maar het is een cruciale variabele in veel onderzoeken: de deelnemers moeten wel degelijk opdagen, liefst elke dag, en actief meedoen met de aangeboden activiteiten. Attendance is the key. Voor minder welgestelde gezinnen is het dus erg belangrijk dat zoveel mogelijk drempels voor aanwezigheid worden weggenomen. Dat betekent dat bij voorkeur (a) het transport naar de zomerschool wordt geregeld; (b) deelname gratis is; (c) de ouders lang op voorhand en duidelijk op de hoogte worden gebracht van waar en wanneer de activiteiten plaatsvinden; (d) er voor een gratis lunch wordt gezorgd als er met volle dagen wordt gewerkt. Aanwezigheid van kinderen en jongeren blijkt ook sterk afhankelijk van de sfeer in de zomerschool: aantrekkelijke activiteiten die kunnen worden uitgevoerd in een goed voorbereid kader en binnen een warme, vriendelijke sfeer krikken de aanwezigheid omhoog.
2. De duur van de zomerschool: Effecten op schools presteren treden meestal pas op als de zomerschool vier à vijf weken duurt. Meer zelfs, de effecten versterken als leerlingen tijdens verschillende opeenvolgende jaren deelnemen aan een zomerschool.
3. Een mix van leer- en spelactiviteiten: De effecten zijn het grootst als de deelnemers een gezonde mix aangeboden krijgen van activiteiten die op het leren van kerncompetenties (zoals begrijpend lezen of rekenen) zijn gericht en activiteiten die een veel sterker vrijetijdskarakter hebben en waarbij de leerlingen hun creativiteit en nieuwsgierigheid kunnen botvieren. Kinderen en jongeren vinden het erg leuk dat ze dankzij de zomerschool nieuwe indrukken kunnen opdoen, kennis kunnen maken met nieuwe activiteiten/sporten of plaatsen kunnen bezoeken waar ze nooit geweest zijn. Idealiter kunnen in die spelactiviteiten competenties die aangeleerd werden, worden toegepast op een speelse wijze.
4. Begeleiders en lesgevers van hoge kwaliteit: Ook voor zomerscholen maken leerkrachten het verschil. De effecten van zomerscholen zijn groter als de begeleiders onderwijservaring en –expertise hebben. Voor taalstimulering is het belangrijk dat de begeleiders een rijk taalaanbod kunnen aanbieden en rijke kansen tot taalproductie.
Conclusie: zomerscholen schieten als herfstige paddenstoelen uit de grond, maar dat is niet voldoende volgens de RAND Corporation: “… they must offer quality experiences. Doing so is both challenging and essential.” Een zomerschool vereist een grondige voorbereiding, aangepaste infrastructuur en een leer- en spelrijk programma aangeboden door bezielde begeleiders met de nodige competenties.
Ter afronding merkt de Britse Education Endowment Foundation op basis van haar onderzoekssynthese op dat zomerscholen relatief duur zijn qua organisatie en dat het beter ondersteunen van leerlingen tijdens het reguliere schooljaar (dus tijdens de reguliere schooluren) een efficiëntere en effectievere maatregel is en blijft. Het gewicht van het schooljaar mag dus niet op de schouders van de zomerschool komen te liggen…
Meer lezen?
https://www.rand.org/blog/2022/03/summer-learning-is-more-popular-than-ever-how-to-make.html
https://www.aft.org/ae/spring2018/mceachin_augustine_mccombs
DUURZAAM ONDERWIJS 