Het uitgestelde effect van krachtige leeromgevingen

President Obama pakte er onlangs nog mee uit: Amerikaans onderzoek (onder andere van Belfield en Levin) heeft uitgewezen dat elke dollar die wordt geïnvesteerd in het verrijken van de leeromgeving van kleuters uit sociaal kwetsbare gezinnen op lange termijn 7 dollar opbrengt. Doordat de kansen op succes in (hoger) onderwijs van de kinderen in de vroege stimuleringsprogramma’s significant toenemen, wordt er op lange termijn (vanaf 15 jaar later) bespaard op onder andere werkloosheidsvergoedingen, sociale uitkeringen, kosten voor de behandeling van psychische aandoeningen en criminaliteitsbestrijding. Bovendien verhoogt de levenskwaliteit en de sociale welvaart (en dus ook de bijdrage aan de economie) van de betrokkenen. In de meest rendabele stimuleringsprogramma’s wordt vooral ingezet op het verrijken van peuterspeelzalen, kleuterklassen en thuismilieus op het vlak van gevarieerde spelimpulsen, kansen voor de kleuter om te exploreren en probleemoplossend te leren denken, rijke talige interactie die die exploratie begeleidt, en kansen tot creatief spel in een veilige omgeving.

Er is één angeltje aan dit verhaal: je ziet de grootse effecten niet meteen. Het lijkt erop alsof alle energie die kleuterleidsters, ouders en kinderverzorgsters investeren in het verrijken van de leeromgeving pas na verloop van tijd echt rendeert. Het is een wederkerend fenomeen. Krachtige leeromgevingen zijn als humus: ze moeten een tijd lang onder de grond hun werk doen alvorens de bloem haar volle pracht laat zien. In het evaluatie-onderzoek van Voorrangsbeleid Brussel bleek dat basisscholen die reeds vanaf het eerste leerjaar extra impulsen gaven tot leesplezier en begrijpend lezen (naast de zorg voor technisch lezen) daarvan pas in de derde graad de effecten begonnen te zien op de  toetsen voor begrijpend lezen. 

Het uitgestelde effect van volgehouden krachtige leeromgevingen staat haaks op het snelle effect dat met toetsen vaak wordt nagestreefd: vandaag gedoceerd, morgen geëvalueerd. Vandaag de woorden, de kenmerken, het lijstje ‘gegeven’ in de les, morgen terug opgevraagd als bewijs van absorberen. Dat is menselijk: een leerkracht wil ook graag de effecten van zijn harde werk zien.

Maar inzichten en competenties als probleemoplossend en creatief denken moeten rijpen. Ze vereisen dus een groot geloof van leerkrachten dat het op termijn dik in orde komt. Ze vereisen een groot geloof van leerkrachten in de leer-kracht van de leerling. De leerpsycholoog Bransford geeft het volgende sprekende voorbeeld (u moet het zelf maar eens uitproberen tijdens de vakantie): Doceer de hoofdsteden van Europa en zeg dat de leerders die hoofdsteden van buiten moeten leren. Geef de volgende dag aan de leerders een blinde kaart met landsgrenzen en bolletjes die de ligging van de hoofdsteden aanduidt en vraag hen de bolletjes te benoemen. Fluitje van een cent. OK, doe dan eens iets anders: geef de leerders (of uzelf) een blinde kaart van Europa zonder staatsgrenzen en bolletjes, maar deze keer enkel met gebergten en rivierlijnen. Vraag de leerder de hoofdsteden juist te plaatsen op de kaart. Dit is moeilijk (Bransford heeft het uitgeprobeerd). Om dit op te lossen is niet alleen geheugenwerk nodig, maar ook het combineren van allerlei aardrijkskundige, geschiedkundige, economische en zelfs toeristische kennis. Wie het verstand heeft om bijvoorbeeld zijn kennis omtrent de inplanting van steden boven te halen (vaak gelegen aan rivieren omwille van de gunstige aanwezigheid van water), staat al een stap verder. Euh juist, dat soort van kennis dat in een heel andere aardrijkskundeles (los van hoofdsteden) werd gedoceerd… en getoetst.

Dit soort van probleemoplossend denken waarbij kennis uit verschillende domeinen gecombineerd en toegepast wordt, vereist een zekere rijpheid in interdisciplinair denken. Wie dat niet vaak genoeg doet, komt er niet eens op om kennis uit andere domeinen boven te halen en begint allerlei veel minder effectieve strategieën toe te passen (ik zal eerst die paar steden doen die ik zeker weet, en de rest raad ik dan wel). Kennis leren toepassen op echte, complexe problemen heeft langdurige voeding en oefening nodig in gevarieerde contexten. Dat geldt ook voor begrijpend lezen, technologisch denken, vraagstukken oplossen, geschiedkundig inzicht, creatief denken, omgaan met diversiteit…..

Daar gaan schooljaren overheen: schooljaren van aaneengeschakelde krachtige leeromgevingen. En heerlijke zomervakanties…

Image

Advertenties

Het communicatief taalonderwijs voorbij?

Er was een tijd dat we op school een taal leerden door haar te bestuderen. Toen kwam er een tijd dat wijze pedagogen zeiden dat we op school een taal het best leren door erin te communiceren. In het echte onderwijs lopen de dingen nogal eens door mekaar. De ene taaie traditie slorpt de volgende op. Dus zitten we nu vaak op school in een vreemde taal te communiceren om haar te kunnen bestuderen. Buiten de school loopt het vaak anders. Buiten de school leren we een taal om er allerlei niet-talige dingen mee te realiseren. Mensen hebben altijd weer intenties, en taal is een prachtig middel om veel intenties te realiseren. Jongeren leren sms-taal om de sociale banden met hun vrienden te verstevigen. Of beter, ze leren die sms-taal terwijl ze die banden aan het verstevigen zijn of terwijl ze proberen die cruciale intentie te realiseren. Buiten de school leren kinderen en jongeren Engels om een game tot op het hoogste niveau uit te spelen, om een onderwerp waardoor ze gefascineerd zijn tot op het bot te doorgronden, om samen te genieten van muziek en oases van zorgeloosheid te creëren, om hun imago op te poetsen, om mee te zijn. Op mijn perron staan elke morgen drie Vlaamse pubers in het Engels te discussiëren hoe je een blijkbaar aartsmoeilijk serious game opgelost krijgt. Er komt minutenlang geen woord Nederlands aan te pas. Elke morgen weer. Ze weten het niet, maar hun vlotheid in het Engels is op één maand tijd heel sterk toegenomen. Ze leren en gebruiken een vreemde taal om samen een project uit te voeren. Kleine kinderen leren een taal om erbij te horen, om eten te krijgen, en nog een verhaaltje, en nog een koek… Ik heb dus een vraag aan alle methodemakers die op dit moment de hand leggen aan een nieuwe taalmethode: zou het taalonderwijs niet duurzamer worden als de activiteiten in de nieuwe methode kinderen en jongeren helpen om echte, relevante intenties te verwezenlijken? Als de taalactiviteiten in de klas hen zouden helpen en inspireren om, zoals ik het een jaar geleden in de visietekst duurzaam onderwijs schreef, (a) interessante kennis op te doen en die kennis voor hen te doen werken, (b) hun verbeelding te doen werken, (c) hedendaagse technologie beter voor hen te doen werken, (c) sociale relaties beter voor hen te doen werken, (d) hun leven beter te doen werken. Ik vermoed dat dit de ultieme reden is waarom onze Vlaamse jongeren internationaal zo goed scoren voor hun taalvaardigheid Engels. Ik vermoed dat dat veel te maken heeft met de verbindingen die ze kunnen leggen tussen hun leven en het gebruik van die specifieke taal.  Rijke verbindingen met niet-talige intenties. Ik vermoed dus dat het taalonderwijs nog meer de kast uit moet. De klas uit. De taal uit. We moeten het communicatief én het kennisgericht taalonderwijs dus niet neerleggen of verwerpen. Nee, laten we het maar in de goede traditie van het onderwijs doen opgaan in iets groter en grootser. Iets duurzamer.   

Omgaan met diversiteit? Maak ze groter!

In het onderwijs kunnen zeer leerrijke, en zelfs onvergetelijke ervaringen ontstaan als de klasmuren worden doorbroken en leerlingen samen met leerlingen van andere leeftijden, andere studierichtingen en zelfs andere scholen activiteiten uitvoeren. De onderstaande voorbeelden verzamelden we tijdens het afgelopen jaar:

–  In een aantal gemeenten krijgen jongeren de kans om samen met mindervalide leeftijdsgenoten allerlei mindervalidensporten (zoals rolstoelbasket) te beoefenen. Deze ervaring helpt jongeren de wereld te zien door de bril van jongeren. De mindervalide leeftijdgenoten kruipen in de rol van expert, uitlegger en ervaringsdeskundige.

–  Leraar Kristof Van Kampenhout kreeg de Koningin Paola-prijs voor het project “Math Mates”, waarbij leerlingen die goed zijn voor wiskunde tutor worden van leerlingen die daarin minder sterk zijn. De leerlingen maken ook filmpjes voor andere leerlingen om bepaalde wiskunde-principes, en het nut van wiskunde, aanschouwelijk uit te leggen.

–  In een school in Zelzate waar ASO, TSO en BSO op dezelfde campus liggen, voeren de ASO-leerlingen projecten uit met de leerlingen van de BSO-richtingen mechanica en elektriciteit, zodat ze met hun eigen ogen kunnen vaststellen hoe allerlei abstracte principes en wetenschappelijke kennis in de praktijk uitpakken.

–  In de turnles werken trio’s een hindernissenparcours af. De trio’s bestaan uit een leerling van het eerste, het derde en het zesde jaar. De trio’s moeten proberen het hindernissenparcours zo snel mogelijk af te werken, maar ze zijn pas ‘binnen’ als de drie leden van een team het parcours helemaal hebben afgelegd. De trio’s moeten dus bedenken hoe ze de sterktes en beperkingen van de drie leden zo goed mogelijk bespelen. Samenwerken en samen denken is de boodschap!

–  De leerlingen van het vijfde jaar van de afdeling informatica, talen en elektronica maken samen een filmpje waarin ze met behulp van grafiek en beelden een moeilijk wetenschappelijk inzicht voorstellen aan leerlingen van het derde jaar.

–  Naar aanleiding van het project “krant in de klas” moeten de leerlingen nu eens geen vraagjes beantwoorden over de krant van de dag, maar zelf leervragen bedenken. Het gaat hierbij om fascinerende (en uitdagende) vragen waarop de vragensteller het antwoord zou willen weten, maar niet zelf kan bedenken. Dat kunnen vragen zijn zoals “hoe lang kan een mens echt overleven onder een ingestort gebouw (naar aanleiding van de ramp in de kledingfabriek in India), “hoe werkt een ABS-systeem van een auto?” (naar aanleiding van een artikel over een zwaar auto-ongeval) of “hoe ziet een Higgs-boson eruit en waartoe dient het?” (naar aanleiding van een recent experiment in de deeltjesversneller van CERN). De vragen worden doorgespeeld aan duo’s van leerlingen van een andere studierichting die expert zijn op dit vlak: die zoeken naar een geschikte manier om het antwoord door te spelen aan de vragensteller.

In alle bovenstaande voorbeelden wordt het sociaal kapitaal dat zich op een school bevindt, uitgespeeld en aangewend om duurzame leerervaringen te doen ontstaan. In alle voorbeelden leren jongeren omgaan met diversiteit doordat ze zich moeten inleven in het perspectief van anderen en die anderen gepast moeten helpen. Sociale vaardigheden worden al doende ontwikkeld (en er kan voor, tijdens en na de activiteit bewust over gereflecteerd worden). Leerlingen krijgen mooie kansen om positieve leerervaringen op te doen, en hun zelfcompetentiegevoel en zelfvertrouwen te zien groeien. Vakoverschrijdende en vakgebonden doelstellingen worden geïntegreerd bevorderd. Leerlingen leren niet alleen doordat ze de uitleg van een ander krijgen; ook de uitleggers leren bij omdat ze hun uiterste best moeten doen om hun uitleg begrijpelijk, relevant, interessant én correct te geven.

Slimme verbindingen tussen mensen leveren zo sterke verbindingen in het hoofd van leerders op. Door de klasmuren te doorbreken wordt de leeromgeving plots rijker. Diversiteit wordt niet benaderd als probleem, maar als troef. 

 

Valkuilen voor examenvragen

Examenvragen dienen om de ontwikkeling en prestaties van leerlingen te evalueren. Maar wie  examenvragen zelf evalueert, komt soms tot de conclusie dat die ook geen 10 op 10 verdienen. En dat komt de faire evaluatie van de leerling niet ten goede… Daarom (het is nu toch juni) volgen hieronder 5 valkuilen voor examenvragen, met telkens tips voor leerkrachten om die valkuilen te vermijden:

1. De vraag is te vaag en geeft niet duidelijk aan wat voor soort antwoord er verwacht wordt: U kan het overdreven vinden, maar op een vraag als “Wat weet je over de Europese Commissie?” is “niets” eigenlijk een correct antwoord. Ook vragen die enkel de instructie “Verklaar”, “Omschrijf” of “Vergelijk” geven, moeten concreter omdat ze leerlingen kunnen doen twijfelen over wat er precies van hen verwacht wordt. Bijvoorbeeld, de vraag “Verklaar wat humus doet met de grondkwaliteit” is minder concreet dan de vraag “Humus is goed voor de grond, en wel om 4 redenen. Som ze alle 4 op”. De vraag hierboven over de Europese Commissie wordt beter als ze wordt opgevolgd door 2 of 3 concretere vragen (één vraag over de werking, een over de samenstelling en een over de plaats van de Commissie in de Europese Unie).

2. De vraag is in moeilijke taal gesteld: Gebruik in uw examenvragen alleen woorden waarvan u zeker bent dat ze in de les behandeld zijn en de leerlingen ze goed begrijpen. Vermijd moeilijke zinsconstructies. De vraag “Wat zijn de belangrijkste voor- en nadelen van de 3 geziene technieken voor reiniging van xxx?” wordt begrijpelijker als ze in twee zinnen wordt gesplitst: “Om xx te reinigen zijn er 3 technieken. Geef de belangrijkste voordelen en nadelen van elk van deze 3 technieken.” Vermijd ook overdreven abstract taalgebruik. Een vraag als “Wat is de oorzaak van toenemende algengroei in sloten?” is minder begrijpelijk als “Hoe komt het dat in sloten steeds meer algen groeien?” Ook beeldspraak kan soms verwarrend werken. Een vraag als “Wat deden Marcus Antonius en Octavianus om elkaar niet langer voor de voeten te lopen?” dreigt door sommige leerlingen helemaal verkeerd begrepen te worden.

3. De vragen peilen alleen maar naar parate kennis: Als het tot de doelstellingen van het vak hoort om parate kennis te toetsen, is daar niets mis mee, maar voor de meeste vakken zal een valide examen (dat meet wat het moet meten) ook opdrachten bevatten die vragen naar toepassing en inzicht. Dus in plaats van te vragen “Wat zijn de kenmerken van goede voeding?”  (nadat er al 4 andere vragen naar parate kennis werden gesteld), kan het dieet van een fictieve jongen geschetst worden met de vraag welke 3 voedingsadviezen de leerling aan deze jongen zou geven om zijn voedingspatroon gezonder te maken.

4. Alle vragen vereisen veel taal om ze op te lossen: Dit kan de sterk taalvaardige leerlingen een voordeel geven dat niets met het vak zelf te maken heeft. Voor niet-taalvakken is het dan ook aangewezen om jongeren niet alleen omschrijvingen, verklaringen en definities te laten opschrijven, maar hen ook via visuele grafieken, tekeningen, toepassingen, berekeningen en schema’s hun kennis en vaardigheden te laten tonen.

5. De vragen zijn te weinig afgestemd op de cruciale doelstellingen van het vak: dat is wellicht de diepste valkuil, namelijk die met de grootste gevolgen. Zo stelde de inspectie volwassenenonderwijs vast dat in de examens Nederlands als tweede taal (NT2) aan volwassenen veel te veel grammatica-vragen werden gesteld (bijvoorbeeld, vul de juiste vorm in van het werkwoord in een reeks geïsoleerde zinnen), terwijl in de eindtermen duidelijk staat dat grammaticakennis slechts ondersteunend is bij het lezen, schrijven, spreken en luisteren. De kans dat verkeerde of onterechte conclusies worden getrokken over de prestaties of de groei van de leerling, vergroot daardoor zienderogen; de kans dat het onderwijs en eventuele remediëring gaan focussen op bepaalde deelaspecten die niet echt belangrijk zijn, vergroot ook. De kans dat de examens relevante informatie opleveren over de kracht van het onderwijs om de doelstellingen te halen, verkleint. Examens kunnen dus best gemaakt worden met de kerndoelstellingen erbij, op de tafel, voor de neus.

Wie hierover meer wil lezen, en nog meer concretere voorbeelden wil van goede examenvragen, kan terecht op volgende link: http://www.klasse.be/xtrstrong/35/

Waarover gaat de hervorming van het secundair onderwijs ook alweer?

Hierover:

– Het aantal jongeren dat jaarlijks het leerplichtonderwijs zonder diploma secundair onderwijs verlaat bedraagt 12%. In absolute cijfers gaat het om circa 8000 jongeren per jaar. Sinds de publicatie van de nota Monard over de gewenste hervorming van het secundair onderwijs in april 2009 gaat het dus over 32 000 jongeren. Jongeren zonder diploma maken veel meer kans om in de werkloosheid en in armoede te belanden dan jongeren met diploma.

– Heel veel jongeren volgen een studierichting van het secundair onderwijs vanuit een negatieve keuze (o.a. als gevolg van het befaamde watervalsysteem). Dat vreet aan hun motivatie voor leren en onderwijs, aan hun welbevinden, en aan hun studiehouding. Dat zuigt positieve-energie-voor-leren weg.

– Volgens een grote enquête van de Wereldgezondheidsorganisatie gaat slechts 1 op 5 jongeren op 15-jarige leeftijd nog graag naar school. Van de 15-jarige jongens gaat slechts 1 op de 10 nog graag naar school. Daarmee scoren we slechter dan de ons omringende landen.

– Heel veel Vlaamse jongeren ontwikkelen allerlei cruciale 21ste- eeuwse competenties niet tot op het gewenste niveau: in dit verband wordt heel vaak naar technologische competenties van jongeren verwezen, maar tijdens de afgelopen 5 jaar wezen periodieke peilingen en internationale studies ook uit dat veel van onze jongeren onvoldoende scoren voor actieve burgerzin en omgaan met sociale/culturele diversiteit, het kritisch omgaan met media en het verwerken van informatie die uit verschillende bronnen komt, en het toepassen van wiskundige kennis voor het oplossen van wetenschappelijke problemen. Ondertussen staan nog andere  cruciale 21ste-eeuwse competenties aan de deur te drummen: creatief, innovatief denken, vakoverschrijdend problemen oplossen, je eigen persoonlijke talenten ontwikkelen….

– Kinderen van laagopgeleide ouders maken veel minder kans om door te stromen naar het hoger onderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ze zijn oververtegenwoordigd in het BSO, BUSO en in de grote groep van leerlingen met schoolachterstand als gevolg van zittenblijven.  De sociale kloof in ons Vlaamse onderwijs blijft op dit vlak zorgwekkend groot.

– Ons onderwijs maakt in vergelijking met andere landen meer gebruik van differentiatiemethoden die vrij ineffectief zijn (bv. zittenblijven, vroege studiekeuze). De mogelijkheden om, binnen de klas en binnen de school, zowel de zgn. sterkere als zwakkere leerlingen impulsen te geven die hen maximaal helpen in hun ontwikkeling, moeten uitgebreid worden. Leerkrachten verdienen ondersteuning en tijd bij het uitbouwen van hun competenties om te differentiëren.

Kan de Vlaamse regering al deze problemen oplossen? Nee, natuurlijk niet. Maar ze moet leerkrachten en directies hefbomen geven om stenen te verleggen. Ze moet initiatieven nemen rond de structuur van het onderwijs die een opening bieden om leerkrachten nog beter te laten werken aan een positieve cultuur die ‘leren’ ademt. Een onderwijscultuur die positieve energie-voor-leren losweekt bij elke leerling, ongeacht zijn achtergrond of huidig niveau; een cultuur waarin die energie wordt omgezet in duurzame ontwikkeling, zodat kinderen opgroeien tot jonge mensen met zelfvertrouwen, die hun leven vorm kunnen geven en een bijdrage kunnen leveren tot een sterkere, gezondere, economisch welvarende en meer harmonieuze samenleving.