Hierover:
– Het aantal jongeren dat jaarlijks het leerplichtonderwijs zonder diploma secundair onderwijs verlaat bedraagt 12%. In absolute cijfers gaat het om circa 8000 jongeren per jaar. Sinds de publicatie van de nota Monard over de gewenste hervorming van het secundair onderwijs in april 2009 gaat het dus over 32 000 jongeren. Jongeren zonder diploma maken veel meer kans om in de werkloosheid en in armoede te belanden dan jongeren met diploma.
– Heel veel jongeren volgen een studierichting van het secundair onderwijs vanuit een negatieve keuze (o.a. als gevolg van het befaamde watervalsysteem). Dat vreet aan hun motivatie voor leren en onderwijs, aan hun welbevinden, en aan hun studiehouding. Dat zuigt positieve-energie-voor-leren weg.
– Volgens een grote enquête van de Wereldgezondheidsorganisatie gaat slechts 1 op 5 jongeren op 15-jarige leeftijd nog graag naar school. Van de 15-jarige jongens gaat slechts 1 op de 10 nog graag naar school. Daarmee scoren we slechter dan de ons omringende landen.
– Heel veel Vlaamse jongeren ontwikkelen allerlei cruciale 21ste- eeuwse competenties niet tot op het gewenste niveau: in dit verband wordt heel vaak naar technologische competenties van jongeren verwezen, maar tijdens de afgelopen 5 jaar wezen periodieke peilingen en internationale studies ook uit dat veel van onze jongeren onvoldoende scoren voor actieve burgerzin en omgaan met sociale/culturele diversiteit, het kritisch omgaan met media en het verwerken van informatie die uit verschillende bronnen komt, en het toepassen van wiskundige kennis voor het oplossen van wetenschappelijke problemen. Ondertussen staan nog andere cruciale 21ste-eeuwse competenties aan de deur te drummen: creatief, innovatief denken, vakoverschrijdend problemen oplossen, je eigen persoonlijke talenten ontwikkelen….
– Kinderen van laagopgeleide ouders maken veel minder kans om door te stromen naar het hoger onderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ze zijn oververtegenwoordigd in het BSO, BUSO en in de grote groep van leerlingen met schoolachterstand als gevolg van zittenblijven. De sociale kloof in ons Vlaamse onderwijs blijft op dit vlak zorgwekkend groot.
– Ons onderwijs maakt in vergelijking met andere landen meer gebruik van differentiatiemethoden die vrij ineffectief zijn (bv. zittenblijven, vroege studiekeuze). De mogelijkheden om, binnen de klas en binnen de school, zowel de zgn. sterkere als zwakkere leerlingen impulsen te geven die hen maximaal helpen in hun ontwikkeling, moeten uitgebreid worden. Leerkrachten verdienen ondersteuning en tijd bij het uitbouwen van hun competenties om te differentiëren.
Kan de Vlaamse regering al deze problemen oplossen? Nee, natuurlijk niet. Maar ze moet leerkrachten en directies hefbomen geven om stenen te verleggen. Ze moet initiatieven nemen rond de structuur van het onderwijs die een opening bieden om leerkrachten nog beter te laten werken aan een positieve cultuur die ‘leren’ ademt. Een onderwijscultuur die positieve energie-voor-leren losweekt bij elke leerling, ongeacht zijn achtergrond of huidig niveau; een cultuur waarin die energie wordt omgezet in duurzame ontwikkeling, zodat kinderen opgroeien tot jonge mensen met zelfvertrouwen, die hun leven vorm kunnen geven en een bijdrage kunnen leveren tot een sterkere, gezondere, economisch welvarende en meer harmonieuze samenleving.
DUURZAAM ONDERWIJS 
Ik ben blij met dit overzicht van argumenten voor een verandering van het secundair onderwijs.
Leerkrachten zouden hiervan beter op de hoogte moeten zijn.
Een paar vlugge bedenkingen bij het master (monster!)plan vanwege Onderwijskrant & O-ZON (Raf Feys)
Hervorming illustreert de vervreemding van ons onderwijsbeleid en van de verschillende koepels
1. Onzin en onmogelijkheid van belangstellingsdomeinen
Nergens ter wereld denkt men eraan om te werken met( belangstellings)domeinen. Overal werkt men met een indeling in algemeen vormende studierichtingen (aso, vwo, gymnasium …) en anderzijds meer specifieke (technisch-, kunst- of beroepsgerichte). Nergens werkt men met een indeling in belangstellingsdomeinen en domeinscholen. Vlaanderen speelt dus cavalier seul.
In domeinscholen zouden de leerlingen in principe samen zitten vanuit hun specifieke belangstelling en latere beroepsperspectieven. Dit staat haaks op de notie ‘algemeen vormende richting’. Enkele voorbeelden van absurditeiten. Hebben leerlingen kantoor (bso) soms dezelfde (brede) belangstelling en beroepsperspectieven als de leerlingen die kiezen voor economie-wiskunde?
Zijn leerlingen die kiezen voor Latijn-wiskunde, voor secretariaat … leerlingen met een uitgesproken belangstelling voor het domein ‘taal en cultuur’? Leerlingen die kiezen voor Latijn-wiskunde en Latijn- wetenschappen hebben geen eenzijdige belangstelling voor talen, ze zijn ook niet van plan om aan de univ bij voorkeur een taalrichting te volgen. Het is een algemeen vormende richting en de meesten kiezen aan de univ voor een positief wetenschappelijke richting, ingenieur inbegrepen. Hebben leerlingen secretariaat specifieke belangstelling voor de cultuurvakken? Zullen leerlingen Latijn-wiskunde die de sterke wiskunde niet aankunnen binnen de domeinschool ‘taal en cultuur’ flexibel een passende richting vinden? Neen uiteraard.
Wat gebeurt er met de sterke en algemeen vormende richting wiskunde-wetenschappen die straks binnen het domein techniek-wetenschappen zou belanden? We zouden een aantal uren voor de taal- en cultuurvakken en wellicht ook een paar uren wiskunde moeten vervangen door een pakket techniek. Dit betekent een totaal andere richting, een veel minder algemeen vormende en een zekere nivellering. D.w.z. veel minder brede toekomstperspectieven in het universitair onderwijs. Momenteel kiezen leerlingen met zo’n diploma aan de univ. niet enkel voor positief wetenschappelijke richtingen, maar ook voor economie, taalvakken, psychologie …Die ‘sterke’ leerlingen en hun ouders zouden niet kiezen voor techniek-wetenschappen, maar noodgedwongen voor een sterke richting, Latijn-wiskunde. Zo duwt men de sterkere leerlingen nog veel meer in de richting van Latijn. Afbraak van een richting als wiskunde-wetenschappen leidt straks ook tot nog minder ingenieurs, licentiaten wiskunde, fysica… Dit alles verklaart tevens waarom de duizenden ingenieurs in de peiling van hun vereniging-IE-net massaal gekozen hebben voor het behoud van de klassieke aso-richtingen – tegen het advies van de VOKA-koepel in … VOKA is ook vervreemd van de bedrijfswereld. De ingenieurs op het veld beseffen dat de hervorming tot nog minder ingenieurs, positief-wetenschappers … voor de industrie zou leiden.
Moeten de meeste tso-richtingen grotendeels naar de domeinschool ‘Techniek en wetenschappen’? Moet een aso-school die wiskunde-wetenschappen wenst te behouden de school verbreden zodat ook al die technische richtingen binnen ‘Techniek-wetenschappen’ erbij kunnen? Nu al zitten de meeste scholen met grote financiële problemen en met een enge behuizing. Ook financieel en ruimtelijk gezien zijn de matrix-fantasieën niet realiseerbaar.
Voor algemeen vormende richtingen kan men gewoon niet werken met een indeling in specifieke belangstellingsdomeinen. Dit wekt ook de indruk dat die 14-jarige leerlingen al zouden moeten weten wat hun specifieke toekomstperspectieven in het hoger onderwijs zouden zijn. In de klassieke aso-richtingen wordt dit nog grotendeels opengehouden. Aso-richtingen zijn in principe breed-belangstellings- en breedperspectief-richtingen en kunnen dus niet opgesloten worden binnen een specifiek (belangstellings)domein!
Voor meer specifieke richtingen (technisch-, beroeps-, kunstgerichte) is er meer sprake van een beperkter belangstellingsveld, maar de belangstelling van die leerlingen gaat ook nog de meest diverse richtingen/toekomstperspectieven uit. De 5 domeinen weerspiegelen al te weinig die diversiteit. In ‘techniek-wetenschappen‘ zou men een aantal technische richtingen moeten stoppen waarbij echter de interesse voor wetenschappen vrij laag is.
2. TSo en bso het meest de dupe: nog minder leerlingen en waardering
Het tso/bso en hun leerlingen zullen eens te meer – net zoals bij de invoering van het vso en van de vso-gerichte 3×2-jaren structuur- de dupe zijn van de hervorming. Ik merk dat bv. de bouwfederatie dat nog niet beseft. De tso/bso-scholen zullen vooreerst al in de eerste graad minder leerlingen rekruteren ( en dus ook centen voor machines). De leerlingen zullen net als met de invoering van het VSO en de latere veralgemening van de 3×2-leerjaren-structuur van het VSO in de richting van aso-richtingen geduwd worden. Er zullen dus ook minder stielmensen, metsers e.d. opgeleid worden. De aso-leerlingen die kiezen voor een algemeen vormende richting zullen in de 2de/3de graad niet in de meer specifieke domeinschool ‘techniek-wetenschappen’ belanden.
Leerlingen uit het huidige tso/bso zouden in de eerste graad minder uren techniek, maar meer uren theorie-remediëring krijgen voor de taalvakken en wiskunde. Meer theoretisch onderwijs is voor hen demotiverend. Veel meer leerlingen zullen afhaken.
3. Het afschaffen van attesten zal leiden tot meer overzitten (cf. eerste graad in Franstalig-België waar men na de eerste graad voor veel leerlingen een complementair jaar eerste graad moet inslassen.) Als er geen sancties zijn (attesten), zijn de leerlingen ook veel minder uitgedaagd om zich in te zetten. Voor de leraren komt het er dan ook minder op aan dat hun leerlingen een zeker niveau halen om te mogen overgaan.
4. Het basisonderwijs en de lerarenopleidingen werden niet geraadpleegd bij het opstellen van het plan. De gevolgen zijn nochtans ingrijpend.
*We hebben nu al in het basisonderwijs te weinig leertijd (uren) voor wiskunde en talen. Straks moeten we nog een paar uur vervangen door techniek. Ook de ouders zullen dit niet waarderen. We zouden straks leerlingen lager onderwijs hebben met te lage competenties voor wiskunde en taal. Het s.o. stelt voortdurend dat de instromende leerlingen nu al over te weinig kennis voor die vakken beschikken.
*Regenten in het lager onderwijs? Regenten zijn enkel bevoegd voor 1 of 2 vakken. We hebben geen regenten die opgeleid zijn voor wetenschappen (in de brede zin), resp. techniek en muziek in de lagere school. Een regent biologie is ook meestal niet opgeleid/bevoegd voor techniek, fysica… Een regent technologie is niet opgeleid voor biologie/fysica. In de eindtermen wereldoriëntatie heeft men ten onrechte het vak natuurkennis geschrapt en nu zegt men dat de leerlingen lager onderwijs te zwak zijn voor natuurkennis. We hadden in 1995 nooit de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde mogen schrappen.
Het zou nog jaren duren vooraleer we over vakleerkrachten beschikken met een specifieke opleiding voor die domeinen in het lager onderwijs. Lager onderwijs is nog iets anders dan secundair onderwijs. Dergelijke leerkrachten zouden ook een groot aantal lagere scholen moeten bedienen: 5 à 15, zich voortdurend moeten verplaatsen en heel veel personeels- en evaluatievergaderingen moeten volgen.
Wij stellen al vanaf 1993 dat de eindtermen nivellerend waren en dit werd altijd ontkend – ook toen we in 2007 de actiegroep O-ZON oprichtten. De niveaudaling werd ook steeds ontkend door de opeenvolgende ministers, door de onderwijskoepels … Nu zegt men dat de eisen in de eindtermen drastisch verhoogd moeten worden en dat iedereen daarvan overtuigd is.
5 De hervorming zal/zou ook veel gevolgen hebben voor de lerarenopleiding lager onderwijs.
Een paar vragen. *Heeft het nog zin dat studenten per 1 september voor de opleiding leraar lager onderwijs kiezen als er straks zoveel minder onderwijzers zouden nodig zijn? Wat als het aantal kandidaten de komende jaren drastisch vermindert?
*Als de ‘sterkere’ studenten vernemen dat ze straks minder kans hebben om in het lager onderwijs les te geven, dan zullen vooral die leerlingen vlugger afhaken en b.v. regentaat volgen. Ook het niet langer meer volwaardig kunnen lesgeven in de derde graad zal vooral die sterkere studenten doen afhaken. We krijgen dus minder sterke leerkrachten in het lager onderwijs voor de basisvakken wiskunde, taal …
6 Volgens minister Smet is de ‘brede eerste graad’ nu iets totaal anders geworden dan in de oriëntatienota’s van Smet, Monard, dan in de visie van de meeste voorstanders van een comprehensieve eerste graad, dan ook de VLOR dit voorstelde en steunde…. Breed betekent niet langer ‘meer gemeenschappelijk’, maar inhoudelijk breed (meer vakken). Er zou nu plots niet meer, maar minder gemeenschappelijkheid zijn. En dus ook meer differentiatie dan momenteel het geval is. We zijn op het eerste zicht gelukkig met deze bocht van 180 graden. Als er al meer gedifferentieerd wordt in de derde graad lager onderwijs, dan kan men uiteraard de leerlingen niet langer samen houden.
De fervente voorstanders van comprehensief onderwijs – ook de ACOD-koepel en de sociologen- wilden de leerlingen zelfs 4 jaar samenhouden Het paradepaardje van de hervormers zou dus gesneuveld zijn, maar hervormers als Monard, Sp.a, GO! … blijven verkondigen dat hun concept van brede graad wordt uitgevoerd. De ACOD-koepel, Mieke Van Houtte zien wel in dat dit niet het geval is en betreuren dat meer differentiatie betekent dat er sterk afgeweken wordt van het oorspronkelijk concept en dat de klassen nu zelfs minder heterogeen zouden worden. Nog een brabants (stok)paardje van Monard, Smet, GO!, Sp.a, Groen, een aantal CD-& V-ers, ACOD, VLOR, VOKA, ACW, De Bond, Ouderverenigingen, … dat eindigt als een kameel met bulten. Maar Monard beweerde vandaag nog dat het masterplan nog een echt brabants paard gebleven was. Hoe valt dit alles te rijmen.
7. Inhoudelijke verbreding, meer vakken en competenties in de eerste graad.
Er komt een inhoudelijke verbreding. Breed zou nu betekenen dat de inhoud van de 27 uur gemeenschappelijke vakken breder zou worden dan momenteel het geval is: een aantal uren moeten besteed worden aan economie, techniek en cultuur (en ook meer uren voor wetenschappen). Dit betekent dat dan een aantal uren voor de basiscompetenties van taal, wiskunde, geschiedenis… moeten sneuvelen. De eindtermentoetsen op het einde van de eerste graad wezen nochtans uit dat de eindtermen voor die vakken niet gehaald worden. Een vak als economie ter vervanging van een meer algemeen vormend vak als geschiedenis zou een grote achteruitgang betekenen. Economie is geen algemeen vormend vak voor de eerste graad, maar hoort eerder thuis in de derde graad. Iedere leerling krijgt nu al twee uren algemene technologie. Dat aantal uren moet nu opgedreven worden. Maar we weten na 40 jaar experimenteren met dat vak nog steeds niet al te best hoe we dat zinvol en aantrekkelijk kunnen invullen. Uren techniek binnen een specifieke technische optie scheppen geen probleem, maar wel het vak algemene technologie. Iedereen orakelt wel over de zinvolheid van algemene technologie in de eerste graad en het lager onderwijs, maar niemand weet precies hoe we dat kunnen invullen. Veel leerlingen (en ouders) bleken ook niet zo sterk gemotiveerd te zijn voor het vak ‘algemene technologie’ in de eerste graad.
8 De hervormers bestempelen de sterke punten van het Vlaams onderwijs als knelpunten. We hebben nu bijna 90 % leerlingen met een einddiploma dankzij ons flexibel en performant systeem. We hebben een 10 % leerlingen zonder einddiploma (cf. Masteerplan) – waarvan de helft leerlingen uit het buso. Dat is minder dan in de andere Europese landen, Canada (24 %)… en minder dan de 1 op 6 of de 15 % waarover men het voortdurend heeft. We kunnen dit Europees streefcijfer van 10 % niet gevoelig meer verminderen. Naarmate we meer anderstalige leerlingen kennen – en geen intens NT2 inrichten, kan het aantal leerlingen zonder einddiploma nog toenemen. We dringen al vanaf 1990 aan op intens NT2, maar de beleidsmakers en de GOK-Steunpunten hebben dit steeds bestreden. Het was volgens hen voldoende dat anderstalige kleuters gewoon samen optrokken met de andere leerlingen – die vaak ook weinig Nederlands kenden ….
Ook nog tijdens het actualiteitsdebat werd steeds opnieuw de kwakkel gedebiteerd dat er in Vlaanderen ontzettend veel leerlingen zijn die ongekwalificeerd uitstromen en die reddeloos verloren zouden zijn. Geen enkele spreker weerlegde die kwakkel. Die leerlingen zijn overigens niet zomaar ongekwalificeerd, en stoppen vaak ook hun studies omdat ze werk gevonden hebben en niet tot hun 20 jaar naar school willen. Voor een deel van die leerlingen is een verlaging van de leerplicht overigens aangewezen.
De hervorming zou leiden tot minder leerlingen met een einddiploma. Naast de kwakkel van de ongekwalificeerde uitstroom verpreiden Monard en co al sinds 1991 de pertinente leugen dat Vlaanderen wereldkampioen zittenblijven is met 9 à 10 % bij de overgang, in het eerste jaar s.o. Er zijn er amper 2,8 % – en nog veel minder in landelijke gebieden. We zouden overigens geen hoge PISA-score kunnen behalen als we meer leervertraagde lln. zouden tellen.
9. Beleidsmakers en koepels vervreemd van onderwijsveld; bevestiging van conclusie commissie-Dijsselbloem
De hervorming van het s.o. is heel verhelderend. Ze maakt duidelijk wat er allang mank loopt in de hervorming van het s.o. en bevestigt wat er al in 2008 te lezen stond in het Nederlandsonderzoeks- rapport van de parlementaire commissie-Dijsselbloem.
Veel hervormingen in Nederland bleken na enkele jaren nefast en moesten weer worden afgeschaft. De beleidsmakers luisterden enkel naar zichzelf en naar de mening van de vele vrijgestelden binnen allerhande koepels en binnen het brede vernieuwingsestablishment. Die koepels vertolkten niet wat er leefde bij hun achterban. Ze beseften niet eens dat de meest waardevolle kennis te vinden was bij de onderwijsmensen zelf. Ze wekten b.v. in ’93 de indruk dat ook de leerkrachten voorstander waren van een gemeenschappelijke basisvorming, maar niets was minder waar. In 2003 werd de gemeenschappelijke basisvorming weer afgeschaft, maar intussen waren de ambachtsscholen al opgedoekt en was het moeilijk om die weer op te richten. Ook de PVDA – de zusterpartij van de Sp.a- zag in dat ze er verkeerde ideeën over gelijke kansen op nahield, bekeerde zich en opteerde in 2003 voor het terug afschaffen van de gemeenschappelijke eerste graad.
We stellen in Vlaanderen eveneens vast dat de praktijkmensen, de industrie-ingenieurs… tegen de hervorming zijn, maar dat de koepels en de VLOR de indruk wekten dat ze gesteund worden door de achterban. In Nederland wekte ook de AOB-lerarenkoepel de indruk dat hun leden voorstander waren van een radicale comprehensieve hervorming . In Vlaanderen blijft ook de ACOD-lerarenkoepel nog die indruk wekken. Officieel pleiten ze nog steeds voor een 4-jarige middenschool- net zoals de sociologen Jacobsen co, de PVDA … Het is begrijpelijk dat ze niet gelukkig zijn met het masterplan.
Zie onze analyses op http://www.onderwijskrant.be
Raf Feys,
Hoofdredacteur Onderwijskrant 050.312409
Steun onze petitie op het internet- bijna 13.000 ondertekenaars: http://www.petitietegenhervormingsplanSO.be
Recente tweets van Raf Feys (hoofdredacteur Onderwijskrant)
*De auteurs van het Masterplan waren geen echte meesters, maar bobo’s . Ze mismeesteren wel al 10 jaar dit dossier
*Nergens ter wereld werkt men met belangstellingsdomeinen en domeinscholen. Vlaanderen speelt cavalier seul. Te gek voor woorden.
*Een paar uur minder gemeenschappelijk in eerste graad s.o.: o.k. Maar er is absoluut geen ruimte voor inhoudelijke verbreding met drie nieuwe vakken.
*Economie is geen algemeen vormend vak voor de eerst graad, maar wel eventueel voor de derde graad.
*De slogan van de hervorming luidde steeds: de kloof dichten. Volgens het Masterplan is de kloof nu plots te klein geworden omdat onze toppers onderpresteren. Het kan verkeren.
*De beleidsmakers en onderwijskoepels hebben de voorbije jaren steeds de kritiek van Onderwijskrant en O-ZON op de niveaudaling en nivellering afgewimpeld en bestreden. Volgens het Masterplan is het nu wel een belangrijk knelpunt. Het kan verkeren.
*In het Masterplan achten de beleidsverantwoordelijken zichzelf niet mede-verantwoordelijk voor de niveaudaling, nivellerende eindtermen, overbelasting curriculum met steeds nieuwe educaties e.d. De niveaudaling is volgens hen vooral de schuld van de meesters die niet kunnen differentiëren.
*Rapport-Dijsselbloem: de belangrijkste expertise – deze van de praktijkmensen – wordt meestal als quantité négligeable beschouwd. Ook in Masterplan is dit opnieuw het geval.
*De ervaringswijsheid & expertise van de leraren is nog steeds relevanter dan partieel correlatie-onderzoek . Waarom durven sociologen niet eens peilen naar de mening van de praktijkmensen?
* Masterplan is ware belediging voor ons lager onderwijs en voor de vele degelijke leerkrachten derde graad in het bijzonder.
*De hervormers bestempelen veelal de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs als knelptn. + denigrerend over ons tso/bso en over ons lager onderwijs.
*Vlaanderen telt 90 % leerlingen met einddiploma, opvallend meer dan andere landen en dan in Smets modelland Canada (76 %). Buiten grootsteden nog stuk meer dan 90 %. Volgens het Masterplan is dit echter een groot knelpunt en te wijten aan structuur s.o.
*Waarom verzweeg men in actualiteitsdebat dat niet minder dan 90% het einddiploma behalen i.p.v. de burgers te misleiden met de alarmerende 42.000 die het diploma niet zouden behalen (42.000 is de ‘optelling’ van ongediplomeerden gedurende de komende 6 jaar, maar dit werd verzwegen!)
*De kwakkels over zittenbijven en ongekwalificeerde uitstroom die sinds 1991 door Monard, De Standaard en co verspreid worden, zijn inmiddels Standaardopvattingen geworden.
*Waarom sprak ook OESO-man Dirk Van Damme in Terzake over 15 % ongediplomeerden en Knack (vorige week) over 20 %? In Masterplan staat: 10 %.
*Smet en co luisteren enkel naar mensen die hen naar de mond praten.
*In het Brugsch Handelsblad spreken directeurs van een VTI-school, een aso-school en een basisschool zich kritisch uit over het Masterplan.
*Ook de N-VA kon zich geen mislukking van de Vlaamse Regering. permitteren. Dit verklaart veel.
*Raad van paus aan Mieke Van Hecke: luister ook eens naar de praktijkmensen en misleid ze niet met uw oneliners over watervallen, miraculeuze matrices e.d.
*De paus over VOKA: luister toch ook eens naar de duizenden ingenieurs-kaderleden die volgens de IE-peiling tegenstander van hervorming en afschaffing aso zijn.
*Onderzoeker Jan Van Damme kwam enkele jaren geleden op basis van loso-onderzoek tot de conclusie dat zittenblijven voor veel leerlingen wel zinvol was. Nu stellen Leuvense onderzoekers plots dat dit niet het geval is. Voor praktijkmensen is overzitten in veel gevallen nog steeds zinvol
*10-à 15-jaringen in landen met een universitaire lerarenopleiding presteren meestal zwakker dan de Vlaamse. In loopbaandebat en Masterplan wordt precies het omgekeerde beweerd.
*Is the proof of our teacher- training in the success of the Flemish pupils?
*De ‘moderne wiskunde’ voor de 21ste eeuw bereikte niet eens die 21ste eeuw. Het kan verkeren.
*Zelfs voor Nico Hirtt (OVDS -PVDA) is Finland niet langer meer modelland inzake gelijkheid e.d.
*Polen verving gemeenschappelijke vierde graad lo door meer gedifferentieerde’. eerste graad s.o. (lyceum). Dus vroegere – en geen uitgestelde – differentiatie/tracking en keuze zoals hervormers beweren.