Tijdens de afgelopen maanden heb ik diverse directies van basisscholen aan het woord gehoord over hun “nieuwe rapport”. Daarbij stappen ze af van het traditionele rapport met punten en kiezen ze voor een groeirapport. De rode draden die doorheen de verhalen van de directies lopen, zijn de volgende:

1. Als puntje bij paaltje komt, zijn punten zijn weinig informatief. Is een 7 op 10 goed of niet goed? Dat hangt vaak van subjectieve interpretatie en de persoonlijke norm af. Bovendien geeft die 7 aan de leerling geen informatie over wat hij/zij kan doen om de prestatie te verbeteren.
2. Punten gaan meestal over momentopnames. Ze geven weer hoe een leerling op een bepaald moment presteerde (onder vaak stressvolle omstandigheden). Ze zeggen echter minder over de groei die een leerling heeft doorgemaakt, en dat is paradoxaal, want de kernopdracht van scholen is leerlingen doen groeien.
3. Punten zijn abstract: Een 7 op 10 voor taal kan het resultaat zijn van een erg goede toets voor begrijpend lezen (10 op 10) en een zwakke toets voor schrijven (4 op 10), maar evenzeer van twee redelijk goede toetsen voor lezen en schrijven (beide 7 op 10). Toch staat er tweemaal hetzelfde cijfer op het rapport.
4. Puntenrapporten voeden de testcultuur. Een punt vloeit vaak voort uit een test. Een puntenrapport verhoogt de kans dat leraren vooral evalueren via testen, en niet via andere evaluatiemethodes. Leraren gaan zelfs testen moeten afnemen omdat ze zo nodig nog een punt voor het rapport nodig hebben.
5. Op puntenrapporten worden leerlingen vaak met andere leerlingen of met een vaag criterium vergeleken. Vooral voor leerlingen die onder het gemiddelde of onder de mediaan scoren, kan dat ontmoedigend werken. Wie heel erg zijn best doet, maar toch lager scoort dan de mediaan (en dat kan voor de helft van de leerlingen het geval zijn), krijgt toch een signaal dat het niet goed genoeg is. Daardoor kunnen leerlingen energie voor leren verliezen.

De scholen die met groeirapporten aan de slag gaan, gooien daarom het roer om:

6. Op een groeirapport wordt niet één punt voor een vak gegeven, maar kunnen per vak een aantal belangrijke doelstellingen onder mekaar opgelijst worden (bv. competenties, kennis, vaardigheden of attitudes die de leerlingen op een bepaald moment moeten beheersen). Per doelstelling wordt met een schaal gewerkt met 4 à 5 gradaties in kolommen die naast mekaar staan. Zo zag ik een schaal die links startte bij de kolom “Dit beheers ik nog niet”; daarnaast stonden de kolommen “Dit kan ik soms, maar niet altijd” en “Dit kan ik alleen als ik ondersteuning krijg”; ten slotte stond helemaal rechts de kolom “Dit beheers ik”.
7. Als een groeirapport niet alleen weergeeft hoe ver de leerling staat voor de belangrijke doelstellingen maar ook waar hij/zij daarvoor tijdens de vorige rapportperiode stond, dan wordt de groei van de leerling letterlijk zichtbaar gemaakt. Leerlingen worden dan met zichzelf vergeleken, en dat kan erg motiverend werken want ze zien zichzelf op allerlei vlakken vooruitgaan. Dat kan energie voor verder leren opwekken.
8. Het groeirapport bevat per cluster doelstellingen ook een advies van de leraar over wat de leerling kan doen om verder te groeien voor die doelstellingen. Die adviezen worden in gewone mensentaal geschreven. De leerling krijgt op het rapport ruimte om daarop te reageren, en ook de ouders krijgen diezelfde ruimte.
9. De groeirapporten die ik zag werden door diverse leraren samen ingevuld. Diverse leraren hadden de leerling immers aan het werk gezien voor de betrokken doelstellingen en konden hun bevindingen naast mekaar leggen. Dat levert meer genuanceerde, onderbouwde en sterker gedragen uitspraken over de groei van de leerling op dan punten op een enkele toets.
10. In sommige voorbeelden die ik zag, vulde niet alleen het lerarenteam, maar ook de leerling zijn eigen groeirapport in. De leerling kon dus zelf aangeven wat hij had bijgeleerd, waar hij nog mee worstelde en wat voor ondersteuning hem kon helpen. Leerlingen van het basisonderwijs kunnen dit aan, zo leerden mij de workshops die ik bijwoonde en de voorbeelden van ingevulde groeirapporten die ik zag. We moeten leerlingen op dat vlak  niet onderschatten, zeker als ze daarin begeleid worden. Zelf hun rapport invullen scherpt bovendien hun reflectief vermogen aan en levert leraren soms erg waardevolle informatie op over wat bepaalde leerlingen kan helpen.
11. Groeirapporten zijn erg consistent met de principes van brede evaluatie, waarbij allerlei methodes (observaties van taakuitvoering, portfolio, peerevaluatie, en ook toetsen) worden gecombineerd om uitspraken te doen over de groei die de leerling doormaakte. Groeirapporten en puntenrapporten sluiten mekaar dus niet volledig uit: op een groeirapport kan ook een punt gerapporteerd worden op een belangrijke toets.

Groeirapporten sluiten aan bij de centrale missie van scholen: leerlingen doen groeien en binnen het team alle krachten bundelen om de groei te documenteren en groeipotentieel te analyseren. Groeirapporten sluiten ook aan bij de basisprincipes van duurzaam onderwijs: ze kunnen leerlingen nieuwe energie voor leren geven, zowel motivationele energie (de zin om verder te leren) en intellectuele energie (de informatie die je nodig hebt om je groeipunten te identificeren en aan die groei concreet te werken).

Meer hierover lezen?

De becijferde school van Roger Standaert (Uitgeverij ACCO)

Onderwijs voor de 21ste eeuw van Kris Van den Branden (Uitgeverij ACCO)

Evalueren wordt vaak gezien als de laatste fase van een leerproces: de leerkracht probeert vast te stellen of de leerling een stuk leerstof of vaardigheid verworven heeft en beoordeelt daartoe een prestatie.  Het rapport kan op haar beurt gezien worden als een sluitstuk van de evaluatie: het oordeel (meestal in punten uitgedrukt) wordt meegedeeld aan leerling en ouders. Dat van die ‘laatste fase’ klopt echter niet: evaluatie is even goed een beginpunt. De evaluatie en het waardeoordeel hebben immers een sterke impact op leerprocessen: op het zelfvertrouwen van de leerling, op diens motivatie om verder te leren, op het eventuele inzicht van de leerling in zijn tekorten of werkpunten. En die impact kan heel erg groot zijn. Het is dus geen toeval dat toetsexperts de kwaliteit van evaluatie-instrumenten niet alleen aftoetsen aan criteria als validiteit (evalueren we wat we moeten evalueren?), betrouwbaarheid (evalueren we op een betrouwbare manier?), praktische haalbaarheid (kost evalueren niet te veel tijd en ruimte?), maar ook op de impact van de evaluatie op leren en onderwijzen. De staart waggelt met de hond….

Hoe kunnen evaluatie en rapporten op een positieve manier bijdragen tot leerprocessen? En hoe vermijden dat de eventuele negatieve impact beperkt blijft? Hoe ervoor zorgen dat evaluatie geen stokken in het energie-leren-wiel van leerlingen drijft? Hieronder suggereer ik vijf vragen die schoolteams zichzelf in dit verband kunnen stellen:

1. Evalueren we de cruciale competenties die leerlingen moeten verwerven?  Wat leerkrachten evalueren, en vooral wat op het rapport terechtkomt en tijdens deliberaties de doorslag geeft, bepaalt uiteindelijk wat leerlingen en ouders cruciaal gaan vinden, en ook wat leerkrachten in hun onderwijs vooropstellen. Het is daarom erg belangrijk dat schoolteams nagaan of hun evaluatiepraktijk draait rond (levens)belangrijke competenties die leerlingen moeten verwerven, en niet vertroebeld door wat makkelijk meetbaar en scoorbaar is. Om een taalvoorbeeld te geven: in de 21^ste eeuw is het essentieel dat jongeren met informatie uit verschillende bronnen kunnen omgaan (de periodieke peilingen en PISA geven aan dat onze Vlaamse jeugd het daar moeilijk mee heeft). Is die vaardigheid wel voldoende vertegenwoordigd in de toetsen, examens en rapportcijfers van onze leerlingen? Evalueren betekent dus,  willens nillens, kleur bekennen: elk rapport van een leerling is tegelijkertijd een rapport van de keuzes van de school rond wat ze écht valoriseren.
2. Geven we systematisch feedback op de prestaties van leerlingen? Uit gerichte en concrete feedback op hun prestaties kunnen leerlingen heel wat leren. Feedback kan hen cruciale informatie geven over wat ze al goed deden, en welk onderdeel ze misten of niet goed begrepen/beheersten. Als feedback een goede mix is van ‘tops’ (positieve feedback) en ‘tips’ (werk- en leerpunten), dan geeft het leerlingen positieve energie voor leren én waardevolle informatie voor leren. Dan voedt feedback het leerproces. Als feedback enkel focust op wat leerlingen fout deden, dreigt (zeker bij herhaling over vakken en jaren heen), die feedback net positieve energie-voor-leren weg te nemen en leerlingen te ontmoedigen. Dan wordt een keten van faalervaringen aan mekaar geregen. En als feedback uitblijft, blijven leerlingen in het ongewisse over hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren en meer autonomie kunnen verwerven.  Voor leerprocessen is de evaluatie dus maar zo zinvol als de feedback die erop volgt.
3. Gebruiken we de resultaten van de evaluatie om de kwaliteit van ons onderwijs te verbeteren?  De belangrijkste drijfveer van evalueren is het verbeteren van het onderwijs. Evaluatie bezorgt leerkrachten immers immens veel informatie over de mate waarin hun onderwijs heeft gewerkt. Het kan leerkrachten dus informeren over de ondersteuning (dat extra beetje uitleg, die bijkomende oefening, dat nieuwe voorbeeld) die bepaalde leerlingen nodig hebben. De ontwikkelingsondersteunende functie van evaluatie is cruciaal: in duurzaam onderwijs evalueren leerkrachten opdat leerlingen er beter van kunnen worden. De kern van evalueren is naar leerlingen kijken en je als leerkracht afvragen:  wat zie ik? En hoe kan ik deze leerlingen het best ondersteunen? Een hamvraag is dus: leidt onze evaluatie tot meer en betere ZORG voor de leerlingen, of leidt de evaluatie vooral tot meer ZORGEN bij de leerlingen?
4. Kijken we breed genoeg naar leerlingen? Om te weten te komen hoe we leerlingen het best helpen en welke (gedifferentieerde) ondersteuning hen het best kan verderhelpen, moeten schoolteams niet alleen prestaties meten en beoordelen, maar moeten ze leerlingen ook observeren terwijl ze in actie zijn, hardop denken, taken uitvoeren, zodat ze te weten komen hoe leerlingen tot een bepaald resultaat komen.  Om te weten welke vorderingen leerlingen maken (en welke niet), moeten schoolteams leerlingen niet alleen met andere leerlingen (het klasgemiddelde) of met een criterium (6 op 10) vergelijken, maar vooral ook met zichzelf. Vooral dat laatste heeft het voordeel dat schoolteams aan leerlingen (ook leerlingen die in de vergelijking met de andere leerlingen en met het criterium vaak onderaan bengelen) veel positieve boodschappen en informatie aangaande hun groei kunnen geven. Dat stimuleert. Dat geeft positieve energie voor leren.
5. Geven onze evaluatiepraktijk en ons rapport aanleiding tot dialoog? Evalueren en rapporteren zouden geen eenrichtingsverkeer mogen opleveren. Als leerlingen en ouders worden uitgenodigd (of de kans krijgen) om te reageren op de evaluatie, kan daaruit een leerrijke dialoog ontstaan voor alle partijen. Leerlingen kunnen ook bijdragen tot hun leerproces door hun eigen prestaties (of die van medeleerlingen) te evalueren en analyseren. Door zelf, aan de hand van criteria, de sterke punten en werkpunten van hun eigen werkstukken en prestaties te ontleden, en die analyse aan de leerkracht voor te leggen, kunnen leerlingen intellectuele en motivationele energie voor leren opzuigen.

De vijf bovenstaande vragen stromen samen in de synthesevraag: Streven we met onze evaluatie en rapportering een positieve impact op leerprocessen na?  Als de evaluatiepraktijk de’ flow’ van het leren zo sterk kan beïnvloeden, loont het de moeite voor een schoolteam om die evaluatiepraktijk op punt te stellen. Dat wil absoluut niet zeggen dat leerlingen alleen maar positieve feedback moeten krijgen. Nogmaals, in gerichte, vriendelijk gegeven, maar duidelijke negatieve feedback kan heel wat informatie-voor-leren zitten. Maar het betekent wel dat een schoolteam samen nadenkt waarom ze zoveel tijd steekt in evalueren en rapporteren (“Waarom?”), of ze met al die evaluatietijd en –moeite echt de cruciale competenties voor de 21^ste eeuw opvolgt (“Wat?”), of ze wel de geschikte methodes gebruikt om te weten te komen wat een team moet te weten komen over haar leerlingen (“Hoe?”), en, vooral, hoe ze de evaluatie inzet om een positief effect op het leerproces van alle leerlingen te creëren (“En dan?”). Wat doen wij met onze evaluatie om leerlingen zoveel mogelijk positieve energie voor leren, en zoveel mogelijk informatie tot leren te geven?  En ook zo wordt evalueren een beginpunt: namelijk van een boeiend denkproces binnen een schoolteam over hoe, vanuit een sterkere evaluatiepraktijk, het onderwijs nog sterker kan worden.

Examenvragen dienen om de ontwikkeling en prestaties van leerlingen te evalueren. Maar wie  examenvragen zelf evalueert, komt soms tot de conclusie dat die ook geen 10 op 10 verdienen. En dat komt de faire evaluatie van de leerling niet ten goede… Daarom (het is nu toch juni) volgen hieronder 5 valkuilen voor examenvragen, met telkens tips voor leerkrachten om die valkuilen te vermijden:

1. De vraag is te vaag en geeft niet duidelijk aan wat voor soort antwoord er verwacht wordt: U kan het overdreven vinden, maar op een vraag als “Wat weet je over de Europese Commissie?” is “niets” eigenlijk een correct antwoord. Ook vragen die enkel de instructie “Verklaar”, “Omschrijf” of “Vergelijk” geven, moeten concreter omdat ze leerlingen kunnen doen twijfelen over wat er precies van hen verwacht wordt. Bijvoorbeeld, de vraag “Verklaar wat humus doet met de grondkwaliteit” is minder concreet dan de vraag “Humus is goed voor de grond, en wel om 4 redenen. Som ze alle 4 op”. De vraag hierboven over de Europese Commissie wordt beter als ze wordt opgevolgd door 2 of 3 concretere vragen (één vraag over de werking, een over de samenstelling en een over de plaats van de Commissie in de Europese Unie).

2. De vraag is in moeilijke taal gesteld: Gebruik in uw examenvragen alleen woorden waarvan u zeker bent dat ze in de les behandeld zijn en de leerlingen ze goed begrijpen. Vermijd moeilijke zinsconstructies. De vraag “Wat zijn de belangrijkste voor- en nadelen van de 3 geziene technieken voor reiniging van xxx?” wordt begrijpelijker als ze in twee zinnen wordt gesplitst: “Om xx te reinigen zijn er 3 technieken. Geef de belangrijkste voordelen en nadelen van elk van deze 3 technieken.” Vermijd ook overdreven abstract taalgebruik. Een vraag als “Wat is de oorzaak van toenemende algengroei in sloten?” is minder begrijpelijk als “Hoe komt het dat in sloten steeds meer algen groeien?” Ook beeldspraak kan soms verwarrend werken. Een vraag als “Wat deden Marcus Antonius en Octavianus om elkaar niet langer voor de voeten te lopen?” dreigt door sommige leerlingen helemaal verkeerd begrepen te worden.

3. De vragen peilen alleen maar naar parate kennis: Als het tot de doelstellingen van het vak hoort om parate kennis te toetsen, is daar niets mis mee, maar voor de meeste vakken zal een valide examen (dat meet wat het moet meten) ook opdrachten bevatten die vragen naar toepassing en inzicht. Dus in plaats van te vragen “Wat zijn de kenmerken van goede voeding?”  (nadat er al 4 andere vragen naar parate kennis werden gesteld), kan het dieet van een fictieve jongen geschetst worden met de vraag welke 3 voedingsadviezen de leerling aan deze jongen zou geven om zijn voedingspatroon gezonder te maken.

4. Alle vragen vereisen veel taal om ze op te lossen: Dit kan de sterk taalvaardige leerlingen een voordeel geven dat niets met het vak zelf te maken heeft. Voor niet-taalvakken is het dan ook aangewezen om jongeren niet alleen omschrijvingen, verklaringen en definities te laten opschrijven, maar hen ook via visuele grafieken, tekeningen, toepassingen, berekeningen en schema’s hun kennis en vaardigheden te laten tonen.

5. De vragen zijn te weinig afgestemd op de cruciale doelstellingen van het vak: dat is wellicht de diepste valkuil, namelijk die met de grootste gevolgen. Zo stelde de inspectie volwassenenonderwijs vast dat in de examens Nederlands als tweede taal (NT2) aan volwassenen veel te veel grammatica-vragen werden gesteld (bijvoorbeeld, vul de juiste vorm in van het werkwoord in een reeks geïsoleerde zinnen), terwijl in de eindtermen duidelijk staat dat grammaticakennis slechts ondersteunend is bij het lezen, schrijven, spreken en luisteren. De kans dat verkeerde of onterechte conclusies worden getrokken over de prestaties of de groei van de leerling, vergroot daardoor zienderogen; de kans dat het onderwijs en eventuele remediëring gaan focussen op bepaalde deelaspecten die niet echt belangrijk zijn, vergroot ook. De kans dat de examens relevante informatie opleveren over de kracht van het onderwijs om de doelstellingen te halen, verkleint. Examens kunnen dus best gemaakt worden met de kerndoelstellingen erbij, op de tafel, voor de neus.

Wie hierover meer wil lezen, en nog meer concretere voorbeelden wil van goede examenvragen, kan terecht op volgende link: http://www.klasse.be/xtrstrong/35/