Een Lokerse bachelorstudent van Odisee ontwierp het “werkwoordenwiel”. Het blijkt een schijf te zijn waaraan leerlingen kunnen draaien om het beslissingsschema rond de uitgang van vervoegde werkwoorden (d, t, dt?) visueel te zien draaien. Goed idee, en een gezaghebbende krant kopte meteen dat er zo een einde kan gemaakt worden aan de ellende van de dt-fouten. Fout dus. De meeste van die vermaledijde dt-fouten worden immers niet gemaakt op ‘bewaakte’ momenten (dus wanneer iemand er bewust over waakt dat de spelling correct is), maar op onbewaakte momenten.

Onderzoek van Universiteit Antwerpen toonde aan dat we dt-fouten maken omdat we ons tijdens het spontane schrijven laten leiden door ons impliciete taalgeheugen. Dat is sterk onderhevig aan frequentie van blootstelling. De vormen die we het vaakst tegenkomen (‘vermeld’, ‘bepaald’) banen zich het vlotst een weg van ons achterhoofd naar ons voorhoofd en vandaar in onze tekst, zelfs zonder dat we er ons van bewust zijn. Om zulke vormen te corrigeren, moeten we bewust nadenken, en dus onze expliciete regelkennis bovenhalen. Maar dat kost tijd en glucose, en ervaren we bijgevolg als vermoeiend. Als we er geen zin in hebben of als we geen tijd hebben, flitst ‘hij vermeld’ dus vrolijk door cyberspace naar onze ontvanger. Geloof me vrij, ik lees regelmatig chatberichten en mails van collega-academici waarin een dt-fout bleef staan. Ik registreer ze met begrip, want ik begrijp dat ikzelf ook vatbaar en drukbezet ben.

Het werkwoordenwiel van de bachelorstudent heeft wel degelijk haar nut, namelijk om leerlingen te helpen het basisalgoritme onder de knie te krijgen en de regels te internaliseren, en om nadien controles uit te voeren van neergeschreven werkwoordvormen. De werkwoordspelling van het Nederlands verloopt via een heldere set van regels. Het is daardoor een goed voorbeeld van een taalaspect waarvoor directe instructie zeer goed werkt. Herhaalde, gefocuste inoefening kan er vervolgens voor zorgen dat de expliciete regelkennis geautomatiseerd wordt. Maar het duiveltje zit dus ook in geautomatiseerde kennis, namelijk de geautomatiseerde impliciete kennis die ontstaat op basis van communicatief taalgebruik en blootstelling aan natuurlijk taalgebruik.

De Nederlandse taalkundige Helge Bonset schreef tien jaar geleden een artikel over spellingonderwijs in het basis- en secundair onderwijs. Terwijl hij het nut inziet van directe instructie en gefocuste inoefening in het basisonderwijs, pleit hij in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs (als leerlingen al hebben blootgestaan aan ontzagwekkende volumes geschreven taal) voor een andere aanpak, die rust op vier pijlers:

(a) Maak leerlingen bewust van het maatschappelijke belang van een verzorgde spelling in bepaalde situaties en contexten. Leg hen uit waarom en wanneer de buitenwereld gevoelig is voor bepaalde fouten, en welke de gevolgen van dt-fouten kunnen zijn (bv. voor de indruk die je op een toekomstige werkgever maakt);

(b) Moedig leerlingen systematisch aan om elke schrijfopdracht tijdens de laatste fase van het schrijfproces (dus net voor het afgeven, als de inhoud van de tekst helemaal op poten staat) nog eens goed na te lezen op taal-, tik- en spellingfouten, en waar nodig te reviseren. Moedig de leerlingen in deze fase dus aan om de spelling van vervoegde werkwoorden bewust na te kijken. Laat leerlingen desgevallend ook elkaars teksten op vormcorrectheid nalezen.

(c) Geef leerlingen bij het schrijven en nakijken van hun teksten het recht en de kans om alle bruikbare hulpmiddelen te gebruiken. Leer hen om met een spellingcontrole en woordenlijst te werken, en leg hen ook uit wat een spellingcontrole niet kan doen. Laat hen gebruik maken van algoritmes, woordenboeken, en ja, werkwoordenwielen. Als mensen in het echte leven een tekst in het Nederlands of een vreemde taal schrijven die ertoe doet, gebruiken ze ook allerlei hulpmiddelen.

(d) Geef op deze leeftijd enkel de leerlingen die de basisalgoritmes van de werkwoordspelling nog steeds niet begrijpen en de regels nog steeds niet kennen, opnieuw een korte streep expliciet onderwijs, maar doe dat niet voor de hele klas.

Uit de beschikbare onderzoeken in Nederland en Vlaanderen blijkt dat de overgrote meerderheid van de 18-jarigen de spelling van het Nederlands nog steeds goed tot zeer goed beheerst, tenminste in gecontroleerde, bewaakte omstandigheden (bv. bij het neerschrijven van een dictee dat stevig op punten staat). Dat wil echter niet zeggen dat teksten van jongeren niet kunnen wemelen van spellingfouten, integendeel. Het beschikbare onderzoek toont dus vooral aan hoe groot de kloof kan zijn tussen teksten die gedicteerd worden door het impliciete taalgeheugen van jongeren en teksten die door diezelfde jongeren zorgvuldig zijn nagelezen op spellingcorrectheid. Het draait dus niet alleen om een wiel, maar vooral over een wil.

Om de kwaliteit van een onderwijsysteem te verhogen, zijn verschillende hefbomen nodig en moeten die goed op elkaar inspelen. Niet één lat moet hoger, maar diverse. Onderwijsverbetering is een kwestie van communicerende vaten, of beter: van communicerende latten.

Ja, er moeten ambitieuze doelen worden geformuleerd. Of je er nu Schleicher, het McKinsey-rapport of andere onderzoeken naar geslaagde onderwijsverbetering op naleest, steeds weer lees je dat veel afhangt van het formuleren van heldere, eigentijdse en ambitieuze doelen. Veel landen hebben dan ook de afgelopen jaren geïnvesteerd in de actualisering van hun eindtermen en/of curriculumdoelen.

Maar doelen stellen op zich weinig voor als je geen leraren hebt die (a) de inhoudelijke en didactische expertise hebben om rond de kerndoelen krachtige leeromgevingen te scheppen en (b) dat doen vanuit hoge verwachtingen voor elke leerling, ongeacht diens achtergrondkenmerken. En leraren rooien het niet op hun eentje, zelfs niet als het expert-leerkrachten zijn. De kwaliteit van een onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. Het is dus geen toeval dat Kyriakides in zijn onderzoek naar schooleffectiviteit twee cruciale dimensies naar voor schuift: (a) de mate waarin een schoolteam didactische beslissingen neemt op basis van het beschikbare onderzoek naar krachtige leeromgevingen, en (b) de mate waarin in de school gunstige voorwaarden schept opdat leerkrachten zich samen (dus als een echt team) kunnen professionaliseren. Het is ook geen toeval dat “collective teacher efficacy” (het gezamenlijke geloof van een team dat ze samen een cruciaal verschil voor al hun leerlingen kunnen maken) zo’n sterke impact op leerwinst blijkt te hebben.

We hebben dus niet zozeer krachtige einzelgängers nodig, we hebben krachtigere teams nodig. In haar recente doctoraat stelde Marieke Vanbuel vast dat het aantal Vlaamse scholen dat voor taalbeleid aan de twee voorwaarden van Kyriakides voldoet, klein is. Ook het TALIS- en recente TIMSS-onderzoek geven aan dat we op basis van teamprofessionalisering in Vlaanderen een tand (of beter: een lat) moeten bijsteken.

Kunnen gestandaardiseerde toetsen helpen? Hetzelfde antwoord. Je hebt competente teams nodig om van evaluatie een hefboom van onderwijsvernieuwing te maken. En dus ook van gestandaardiseerde toetsen: die zullen enkel hefboom voor verbetering worden als teams de resultaten interpreteren en gebruiken om (a) hun leerlingen van betere ondersteuning en feedback te voorzien, en (b) de kwaliteit van hun onderwijs te evalueren en bij te sturen. Als een leraar van het vierde leerjaar in de media meldt dat zijn tienjarige leerlingen geen notie meer hebben van wat “een meter” is, dan zegt dat iets over die leerlingen, maar evenzeer over de school: dan is dat schoolteam er blijkbaar niet in geslaagd om de leerlingen tussen hun 2,5 jaar en 10 jaar een goede notie van “een meter” (3 latten van 30 centimeter) bij te brengen. Leerlingen goed doen scoren op TIMSS-testen is een gezamenlijke missie, en eentje waarop je gezamenlijk reflecteert.

Dat impliceert dat er in de opdracht van de leraar structureel mogelijkheden moeten geboden worden voor gezamenlijke professionalisering. En dat we in de lerarenopleiding nog meer werk moeten maken van het vormen van leerkrachten tot experts, didactische duizendpoten én teamspelers. Het impliceert wellicht ook dat we in Vlaanderen de moed moeten opbrengen om ‘out of the box’ te denken. De box kraakt. Het is dus geen kwestie meer van ‘of’ maar ‘hoe’. Hoe zet je het best masters in het basisonderwijs in om de kwaliteit van het onderwijs daar te verbeteren? Hoe verlaag je zo snel mogelijk de administratieve last van individuele leerkrachten en verlos je hen van alles wat hen afleidt van hun kerntaak? Hoe bouw je betere bruggen tussen binnenschools en buitenschools leren, tussen ouders en schoolteams, tussen vakken? Hoe maak je van de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten een volwaardige deskundigheidsbevordering? Hoe zorg je ervoor dat je in de lerarenopleiding sterke profielen aantrekt voor wie onderwijs geven echt de eerste keuze is? Hoe krijg je nog betere handboeken? Hoe zorg je ervoor dat onderwijsonderzoekers meer zin krijgen om hun onderzoeksresultaten op een toegankelijke manier aan leraren aan te bieden?

Hoe overstijgen we een verlammende versie van de kennis-versus-vaardigheden-discussie? Krachtige onderwijssystemen zoeken naar synergieën tussen kennis en vaardigheden. Ze weten dat hedendaagse TIMMS, PIRLS en PISA-toetsen draaien om het inzetten van kennis, toepassen van kennis, redeneren over kennis. Dat kan niet zonder basiskennis en dat kan niet zonder de toepassings- en redeneringsvaardigheden.

De latten moeten dus vooral beter in elkaar passen, dan pas vormen ze een stevige fundering voor hoogstaand onderwijs.

In de krant De Standaard stond vorige week een artikel met als ronkende titel “Waarom creativiteit thuishoort op de schoolbanken”. Bekende Vlaamse artiesten vertelden in dat artikel hoe ze zich binnen het vak artistieke vorming leerden uiten en hoe bevrijd ze zich voelden door de overstap naar het kunstsecundair onderwijs. Ik las het artikel met interesse, maar toch overviel mij de vrees dat de modale lezer zich gesterkt zou voelen in zijn overtuiging dat creatief denken iets voor buitenbeentjes is, voor de vrijbuiters en ‘artistiek begaafde’ leerlingen die in het aso niet aarden. Niets is minder waar. Creatief denken hoort thuis op de schoolbank van iedere leerling, van aso tot bso.

Creatief denken is ruimer dan artistieke expressie. De kern van creatief denken is anders naar de dingen kijken, anders omgaan met ideeën, voorwerpen en ervaringen. ‘Out of the box’, en in die box zit wat we normaal denken, doen en verwachten. Wie creatief heeft leren denken, heeft vele troeven. Ten eerste kunnen creatieve mensen kleine en grote problemen in hun omgeving beter oplossen: als één bepaalde oplossing (de voor de hand liggende) niet werkt, bedenkt iemand die creatief kan denken makkelijker een alternatief. Wie creatief heeft leren denken, kan zich ook vlotter aanpassen als de ‘normale’ gang van zaken verstoord raakt. Wie creatief heeft leren denken, kan zich veel voorstellen, en wie dat kan, kan beter om met onvoorstelbare gebeurtenissen (zoals degene waarmee we nu geconfronteerd worden). Wie zijn verbeelding leert gebruiken, kan ook beter aan de sleur van het gewone leven ontsnappen of kan zich een weg uit de miserie bedenken. Wie heeft geleerd om dingen vanuit verschillende perspectieven te bekijken, zal minder snel ten prooi vallen aan onproductieve stereotypen en steriele denkwijzen. Wie creatief heeft leren denken, vindt meer verschillende vormen om zijn gevoelens te uiten, en staat ook sneller open om nieuwe contacten op te zoeken of nieuwe dingen te leren. En wie nieuwe dingen leert, ontleent daar een gevoel van zelfcompetentie en tevredenheid aan.

Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat creatief denken in zowat alle raamwerken rond de 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties die jongeren op school moeten verwerven, bovenaan prijkt. Dat is niet alleen omdat hedendaagse economieën drijven op het innovatief vermogen van haar bevolking en omdat bedrijven snakken naar werknemers die mee kunnen denken en creëren. Dat is ook niet alleen omdat we al onze creatieve vermogens nodig hebben om de grote uitdagingen waarmee de mensheid worstelt het hoofd te bieden. Dat is ook omdat creatief denken een positieve invloed heeft op de mentale gezondheid en het leervermogen van mensen. De eindtermen rond creatief denken zijn dus geen surplus, ze zijn een pluspunt, zelfs een must, voor elke leerling.

Het goede nieuws is dat iedereen beter kan worden in creatief denken. Niet alleen de leerlingen die academisch goed scoren, want creatief denken draait net om het afwijken van de strakke procedures, denkpatronen en werkwijzen die vaak nodig zijn om academisch te slagen. Het is ook een competentie die in alle vakken kan bevorderd worden. Van de leraar Nederlands die zijn leerlingen aanzet om een leeservaring op een originele manier te verwerken tot de leraar PAV in het bso die zijn leerlingen uitdaagt om een creatieve manier te bedenken tegen gsm-verslaving. De eindtermen rond creativiteit en innovatief denken zijn volgens de Vlaamse overheid transversale eindtermen: ze worden bevorderd in samenhang met inhouden van diverse vakken in het curriculum. Dat neemt uiteraard niet weg dat het vak artistieke vorming een unieke bijdrage kan leveren op dit gebied, en in het curriculum van aso, tso, kso én bso dus maar beter de ruimte krijgt die het verdient.  

Het valt dus maar te verhopen dat geen enkele van de eindtermen waarin het woord ‘creatief’ of ‘innovatief’ voorkomt, moet sneuvelen in het huidige debat over de zwaarte van die eindtermen. Want op de keper beschouwd is er weinig dat ons zo onderscheidt van andere diersoorten dan onze verbeelding. Creatieve toetsen maken het leven bijzonder, amusant en boeiend. Kleine variaties zijn de motor achter de menselijke vooruitgang en beschaving. Onderwijs in creatief denken is dus niet alleen bestemd voor buitenbeentjes. Het gaat om de training van het buitenbeentje in elke leerling.