De doorstroming van veel ex-anderstalige nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs verloopt problematisch. Na een jaar (of langer) aparte opvang in de onthaalklas, komen veel anderstalige nieuwkomers in de neerwaartse spiraal van watervalsysteem en zittenblijven terecht, en gaat veel van hun motivatie, talenten, potentieel en energie-voor-leren verloren. Ze starten vaak met steile ambities en eindigen in de put. Zonde! Onderzoekers van een interuniversitair team doen nu de aanbeveling om anderstalige nieuwkomers veel sneller te integreren in het regulier secundair onderwijs. De lange aanloop op een aparte zijstrook loont immers onvoldoende.

Maar is meer, en snellere, integratie per definitie dé oplossing? Nee, dat is te kort door de bocht. Integratie is geen wondermiddel.

Integratie is eerst een vooral een werkwoord. Het vereist zowel van de leerlingen als van leerkrachten een gerichte, doorgedreven en doordachte inspanning. Het vereist dat al hun leerkrachten de bereidheid, competentie en ruimte hebben om hun onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. In het regulier secundair onderwijs betekent dat onder andere dat niet  alleen de taalleraren, maar ook de leraren van de niet-taalvakken zich bekwamen in het contextualiseren, visualiseren en toegankelijk maken van hun abstracte schooltaal en leren inspelen op de meertaligheid van ex-anderstalige nieuwkomers. Hier zit overigens de potentiële win-win van de beoogde integratie, die vaak te eenzijdig met problemen en niveauverlaging wordt geassocieerd. De principes van taalgericht vakonderwijs (meer interactieve werkvormen, meer contextualisering, meer taalsteun) komen immers de kennisverwerving door alle leerlingen ten goede, niet alleen de ex-nieuwkomers, zo wijst een meta-analyse van Elbers uit.

Ten tweede, integratie is een geleidelijk proces. Dat vereist een ontwikkelingsgericht onderwijsmodel waarin sommige leerlingen meer tijd én meer ondersteuning krijgen om bepaalde doelen te halen. Geen model dus waarin leerplannen worden gebruikt als lijsten van items die op welbepaalde momenten voor alle leerlingen op dezelfde manier en met dezelfde gestrengheid worden afgevinkt, en waarop de leerlingen genadeloos worden afgerekend: leerplandoelen NU halen of tol betalen. Het vereist dat de zes jaren van het secundair onderwijs meer worden benaderd als een tijdsruimte waarbinnen leerlingen zich met verschillende snelheden kunnen bewegen om bepaalde minimumdoelen te halen, en daar ook, al naargelang hun mogelijkheden, bovenuit te stijgen.

Ten derde, integratie is een flexibel gegeven.  Aparte opvang of opvang in het regulier onderwijs: is dat niet te zwart-wit? Waarom zouden er voor ex-anderstalige nieuwkomers geen flexibele overgangsperiodes mogelijk zijn? Waarom geen integratie en aparte opvang tegelijkertijd? Waarom niet meer investeren in een aantal uren intensief NT2-onderwijs terwijl de ex-anderstalige nieuwkomer reeds in de reguliere onderwijsvormen meedraait? Waarom die NT2-uren niet gericht afstemmen op de inhouden die de nieuwkomer op dat moment in de vakken van het regulier onderwijs te verwerken krijgt? Waarom – om die term te gebruiken – geen behoeftengericht NT2-onderwijs voor de anderstalige nieuwkomer in het secundair onderwijs, net zoals ons beleid dat voor anderstalige volwassenen ambieert?

Ten vierde, integratie is een gepersonaliseerd project. Niet alle ex-anderstalige nieuwkomers moeten in het aso terechtkomen, dat is het criterium niet. Maar ze moeten dankzij een persoonlijke studiekeuzebegeleiding in een positieve leerspiraal kunnen blijven waarin ze uitgedaagd blijven om hun grenzen te verleggen en hun persoonlijke sterktes uit te bouwen. Ze moeten minstens sommige van de steile ambities die ze aan het begin van hun onthaaljaar vertonen, kunnen waarmaken en met opgeheven hoofd (en een volwaardig diploma) ons leerplichtonderwijs verlaten.

Ten vierde, integratie is een gezamenlijk gedragen project. Wie A zegt moet B zeggen. Wie Anderstalige Nieuwkomer zegt, moet Betere Ondersteuning van Leerkrachten zeggen. Het succes van anderstalige leerlingen hangt uiteraard af van hun eigen inspanning en mogelijkheden, maar ook van de competentie, verwachtingen en draagkracht van de leraren die hun ontwikkelingskansen voeden. Zowel vanuit de overheid als vanuit het lokaal schoolbeleid verdienen leraren rijke kansen op professionalisering, overleg, samenwerking, inspraak, en vooral de ruimte om zich te concentreren op de kern van de zaak: de kwaliteit van hun onderwijs verbeteren. We hebben meer gerichte nascholingsprojecten, interne professionaliseringsuren, ondersteunend materiaal nodig om leraren in een degelijk comfort voor ex-anderstalige nieuwkomers te doen zorgen.

De gevaren van een te lange aparte opvang zijn genoegzaam gekend, daar hebben de onderzoekers van het OKANS-project zeker een punt. In zo’n model van aparte opvang dreigt de verantwoordelijkheid voor schoolsucces te gemakkelijk en eenzijdig bij de inrichters van het aparte-opvangonderwijs gelegd: niet wij, maar zij (de onthaalleerkrachten én hun vervolgcoaches) moeten er maar voor zorgen dat de leerling wordt klaargestoomd in zich aan te passen aan het reguliere onderwijsmodel. Maar dat is assimilatie, geen integratie. En de leerlingen in kwestie dreigen gestigmatiseerd te worden en te makkelijk geassocieerd met lage verwachtingen en moeizame leerprocessen. Het loont dus wel degelijk de moeite om het aparte opvangmodel in vraag te stellen, zeker na zulk een negatieve onderzoeksgebaseerde evaluatie. En het vereist, net als bij inclusief onderwijs, de euvele moed van alle onderwijsverantwoordelijken (van klasniveau tot Vlaams niveau) om (a) toe te geven dat voor het welslagen van een effectievere integratie een lange-termijnvisie en een krachtig ondersteuningsaanbod onontbeerlijk zijn, en (b) vervolgens de daad bij het woord te voegen.

Meer lezen?

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170628_02946881