Hoe worden in verschillende landen de nieuwe eindtermen ontwikkeld? Welke competenties zijn zo cruciaal dat ze door alle leerlingen moeten worden verworven? Hoe verzekeren overheden dat een curriculum haalbaar blijft en ingevoerd geraakt? In haar jaarboek brengt CIDREE (een internationaal consortium van Europese onderwijsorganisaties die met curricula en onderwijsonderzoek bezig zijn) verslag uit van een vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe, eigentijdse eindtermen in landen als Nederland, Montenegro, Wales en Ierland. Interessant detail: de redactie was in handen van het Vlaamse AHOVOKS. Ik zet een aantal opvallende tendensen op een rij:

– De omslag naar competentiegerichte eindtermen is algemeen: Alle betrokken landen sluiten met name aan bij de overkoepelende visie van de Europese Commissie, die al in 2006 pleitte voor een curriculum dat is opgebouwd rond hedendaagse competenties “…for personal fulfilment, a healthy and sustainable lifestyle, employability, active citizenship and social inclusion.” Concreet nemen de volgende competenties een sleutelpositie in de curricula van de 12 landen in: (1) taalcompetenties, communicatieve competenties (in verschillende talen) en geletterdheid, (2) wiskundige competenties, (3) wetenschappelijke competenties, (4) technologische en digitale competenties, (5) sociale competenties, (6) competenties rond persoonlijkheidsvorming, (7) leercompetenties (leren leren), (8) burgerschapscompetenties, (9) (inter)culturele competenties en persoonlijke expressie, (10) ondernemerschap. Dat neemt uiteraard niet weg dat er verschillen tussen de landen zijn: zo hecht Zweden duidelijk meer dan belang aan persoonlijkheidsvorming (“Bildung”) dan aan sociale integratie, en is er in Slovenië binnen het luik persoonlijkheidsvorming veel aandacht voor sport.

– Landen verschillen ook in de mate van detail waarmee de eindtermen worden uitgeschreven (bv. het uitschrijven van onderliggende kennis of vaardigheden) en in de mate van autonomie die ze geven aan scholen om het curriculum zelf te concretiseren en naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen.  

– In alle landen wordt onderwijs gezien als een hefboom om sociale ongelijkheid te bestrijden. Dat leidt echter tot verschillende reacties: sommige landen zien dit als een argument om de lat hoog te leggen, zodat alle leerlingen de competenties verwerven die ze nodig hebben om volwaardig in de maatschappij te functioneren, terwijl andere landen de lat niet té hoog willen leggen uit vrees dat te veel leerlingen niet zouden slagen.

– Curriculumontwikkeling is een langdurig proces, dat uit een aantal fasen bestaat (voorbereiding, ontwikkeling, goedkeuring, implementatie). Landen verschillen duidelijk in hoe lang die verschillende fasen duren en hoeveel stakeholders erin betrokken worden. In Nederland en Zweden, bijvoorbeeld, werd getracht om zoveel mogelijk stakeholders tijdens alle fasen van het proces te betrekken, terwijl dat in andere landen minder het geval is. Het een is niet noodzakelijk beter (of efficiënter) dan het andere: het Nederlandse model biedt veel inspraak aan veel partijen, maar kan ook tot een overvloed aan feedback zorgen, die moeilijk te verwerken valt. Daarentegen kan te weinig inspraak in vroege fasen leiden tot hevig verzet of zeer moeizame implementatie. Omdat het proces zo veelomvattend is, vindt curriculumhervorming in veel landen niet frequent plaats. Toch is er een tussenvorm mogelijk, zoals Hongarije aantoont: daar wordt de implementatie van het curriculum elke 5 jaar geëvalueerd en kunnen er indien nodig bijsturingen gebeuren.

– Alle 12 landen in de steekproef (waartoe Vlaanderen niet behoorde) organiseren centrale examens. Die focussen op slechts een klein segment van de sleutelcompetenties (meestal wiskunde, taal en vreemde talen); de landen zijn er zich van bewust dat dat kan leiden tot “teaching to the test” en dat het moeilijk is om via centrale examens competenties (geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) te evalueren. Het is dus van groot belang dat centrale examens worden aangevuld met andere vormen van evaluatie.

–  Als reactie op de turbulente, snel veranderende en onzekere tijden waarin we leven, krijgen transversale competenties als probleemoplossend denken, kritisch denken en creatief denken ook veel aandacht. Vaak worden ze in een apart onderdeel van het curriculum beschreven en is het de bedoeling dat ze geïntegreerd worden in het onderwijs van de sleutelcompetenties. Ook attitudes worden vernoemd: hier zijn de verschillen tussen de landen vrij groot al naargelang van de attitudes waaraan waarde wordt gehecht.

– Scholen hebben in de meeste landen ruimte om naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen, al neemt het kerncurriculum wel duidelijk de grootste hap uit de onderwijstijd. De auteurs van het rapport vinden het opvallend dat in geen enkel land een uitgebreide studie werd opgezet naar de daadwerkelijke onderwijstijd die nodig is om het kerncurriculum te realiseren.

– Een nieuw curriculum implementeren gaat niet zonder slag of stoot. In een aantal landen speelde de overheid een actieve rol om de invoering te bevorderen. Zo wordt in Albanië het nieuwe curriculum eerst in een beperkt aantal scholen ingevoerd, zodat de behoeften en vragen van leraren kunnen worden gepeild. In Slovenië werden allerlei didactische tools door de overheid ontwikkeld om samenwerking tussen leraren te bevorderen.

In alle landen blijkt – en blijft – de invoering van een nieuw curriculum een lastige evenwichtsoefening tussen regulatie en autonomie. Het zijn immers de scholen en leraren die het curriculum in onderwijs moeten omzetten en daarvoor is het respecteren van hun autonomie van groot belang.

Bron?

https://www.vlaanderen.be/publicaties/cidree-yearbook-the-core-curriculum