Sleutelcompetenties in vernieuwde eindtermen: wat doen andere landen?

Wat hebben Estland, Ierland, Vlaanderen, Nederland, Portugal en Finland gemeen? Ten eerste, 21ste-eeuwse sleutelcompetenties nemen in hun nieuwe eindtermen en curriculum een centrale plaats in, en ten tweede, ze waren eergisteren vertegenwoordigd op de conferentie van de Europese Commissie in Brussel rond “Key competence development in education”. Uit de workshops en paneldiscussies vielen een aantal interessante lessen te trekken, waaronder de deze: Wie het curriculum en de eindtermen concipieert vanuit sleutelcompetenties, moet zwaar investeren in de professionalisering van leerkrachten en directies zodat zij de nodige expertise kunnen opbouwen om (a) het concept “sleutelcompetenties” te doorgronden, (b) de verwerving van sleutelcompetenties in de klaspraktijk te stimuleren en (c) de verwerving ervan op adequate wijze te evalueren. 

Wat (a) betreft, blijkt in de meeste landen dat het concept “competentie” vaak wordt misbegrepen. Het wordt door veel leerkrachten gezien als een synoniem van “vaardigheid” en niet als het complexe samenspel van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die aanleiding geven tot adequaat, effectief, efficiënt gedrag, zoals de onderstaande figuur mooi illustreert.  Precies omwille van die misconcepties wordt competentiegericht onderwijs ook gezien als een bedreiging van kennisgericht onderwijs. Dat is echter onterecht, want vaardigheidsonderwijs zonder kenniscomponent leidt slechts tot oppervlakkig handelen, evenzeer als kennisonderwijs zonder vaardigheidscomponent leidt tot inerte kennis.

key competences

Wat (b) betreft, vragen leerkrachten zich in alle bovenstaande landen af hoe het onderwijzen van sleutelcompetenties zich verhoudt tot het onderwijs van “hun” vak. Ook hier wordt er onterecht van uitgegaan dat het vakkenonderwijs op termijn moet sneuvelen. Werken aan sleutelcompetenties kan zowel binnen de vakken als vakoverstijgend, en wellicht is de combinatie van beide de meest wenselijke en haalbare. Op dit vlak uiten leerkrachten in de verschillende landen een grote nood aan inspirerende voorbeelden van hoe binnen alle vakken kan gewerkt worden aan de ontwikkeling van sleutelcompetenties. In een vak als aardrijkskunde kunnen leerlingen zowel groeien qua aardrijkskundige competenties als de competentie om effectief met moderne technologie om te gaan als ze bijvoorbeeld via digitale bronnen verschillende klimaattypes (en de invloed van de klimaatopwarming daarop) proberen te interpreteren. Leerlingen die in de geschiedenisles historische bronnen kritisch benaderen bouwen geschiedeniskennis op, maar evenzeer de sleutelcompetentie om met informatie-overvloed om te gaan. Evenzeer hebben leraren veel nood aan voorbeelden van vakoverstijgende projecten waarin leerlingen competenties van diverse vakken transfereren naar nieuwe, complexe probleemstellingen. Zo maakte ik op de conferentie kennis met Europese projecten als “Pollution? Find a STEM solution” (waar leerlingen wiskundige, wetenschappelijke, talige en digitale vaardigheden combineren om luchtvervuiling te meten en te bestrijden), “Peace Island” (waarin leerlingen van het lager onderwijs hun eigen vredevol eiland bedenken, bouwen en voorstellen), en het “STEAM4U”-project dat sociaal kwetsbare leerlingen de kans geeft om in internationaal projectwerk vertrouwen in hun eigen leervermogen op te doen, vreemde talen te verwerven en tegelijk kennis te verdiepen rond de toepassing van technologie voor het oplossen van maatschappelijke problemen.

Wat (c) betreft (de evaluatie van sleutelcompetenties), lonken veel leerkrachten naar experts om hen betrouwbare, valide en haalbare vormen van evaluatie aan te bieden. Dit is wellicht het domein waarop leerkrachten zich nog het meest onzeker voelen, en bovendien een domein waar summatieve eindtoetsen (vooral in landen met centrale eindexamens) voor vertraging of versnelling van het werken aan sleutelcompetenties kan zorgen. Veel hangt af van de mate waarin de afgenomen examen en toetsen zijn aangepast aan de evaluatie van sleutelcompetenties. In de hoofden van hervormers zit meestal een gezonde mix van permanente (formatieve) evaluatie en summatieve evaluatie en een mix van geïntegreerde opdrachten en toetsen die zich richten op specifieke onderdelen, maar dat wil niet zeggen dat de praktijk daaraan reeds beantwoordt…

Conclusie 1: een hervorming van het curriculum kan niet zonder de vorming van leerkrachten en directies….

Conclusie 2: bij een hervorming van het curriculum worden leerkrachten best vanaf de eerste fase intensief betrokken (zie bv. Nederland)….

 

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s