In Nederland werd een onderzoeksgebaseerde leidraad gepubliceerd met de ronkende naam “Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen”. Als voormalig directeur van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen ben ik daar erg in geïnteresseerd. Differentiatie is voor velen per definitie een positieve term (meer differentiëren = beter onderwijs), maar is dat wel zo? In de Nederlandse leidraad wordt differentiatie gedefinieerd als een onderwijsbenadering waarbij leerkrachten proactief de inhoud van het onderwijs aanpassen en/of de leermaterialen, de gevraagde leeractiviteiten en de producten van leerlingen. Maar het is niet omdat je je onderwijs aanpast dat het per definitie tot beter leren leidt. Qua impact op onderwijskwaliteit en ontwikkeling van leerlingen kan differentiatie werkelijk alle kanten uit.

In mijn lange carrière (en zeker tijdens de periode van het Steunpunt GOK) heb ik tot mijn spijt moeten vaststellen dat differentiatie er soms toe bijdraagt dat de sociale kloof in het onderwijs vergroot eerder dan verkleint. Bijvoorbeeld, als differentiatie ertoe leidt dat sommige leerlingen zich (nog meer) gestigmatiseerd voelen en daardoor geloof in hun leerpotentieel verliezen, bijvoorbeeld. Of als de leerstof pas in de uitbreidingsfase van het BHV-model echt interessant en uitdagend voor leerlingen wordt. Of als het herhalen van de basisstof verglijdt tot het blijven focussen op betekenisloze deelelementen of het uit het oog verliezen van cruciale doelen. Of als cruciale leerstof niet wordt aangeboden omdat leerlingen het zogezegd niet kunnen en die leerlingen daardoor ter plaatse blijven trappelen. De leidraad stelt daarom dat het bij differentiëren van cruciaal belang is dat leraren de kerndoelen niet uit het oog mogen verliezen: “Leerlingen hebben belang bij ambitieuze onderwijsdoelen”. Ik zou expliciet zeggen: ALLE leerlingen. In dit verband verbonden Casteleyn e.a. (2016) in hun boek de praktijk van binnenklasdifferentiatie met het idee van “teaching up”: Differentiatie is het meest productief als het leerlingen opheft en uitdaagt, en heel bewust vertrekt van de verwachting dat leerlingen hun grenzen kunnen en zullen verleggen.

De Nederlandse leidraad schuift 6 aanbevelingen naar voor om differentiatie vorm te geven: (1) Ken en volg je leerlingen; (2) Gebruik modellen voor effectieve instructie; (3) Geef leerlingen de tijd; (4) Werk doelgericht in groepjes; (5) Zorg voor een stevige basis; (6) Hou rekening met je leerlingpopulatie. De gids biedt veel inspiratie, maar legt een sterke nadruk op het cognitieve aspect van differentiatie (wellicht omdat het onderliggende onderzoek vooral cognitief is georiënteerd). Vooral voor leerlingen die moeilijker tot leren komen is het samengaan van cognitieve en affectief/motivationele ondersteuning echter cruciaal: deze leerlingen hebben niet alleen extra uitleg of extra oefening nodig, maar tegelijk dat socio-emotionele zetje dat het gaat lukken. Ze hebben nood aan meer “zin in leren”: zinvolle, betekenisvolle taken en een ondersteuning die hen meer zin geven om mentale energie te investeren in leertaken. We mogen nog zoveel differentiëren als we willen, maar als leerlingen de (gedifferentieerde) leerstof niet actief willen verwerken en niet geloven dat ze daardoor tot leren zullen komen, dan zal de differentiatie niet veel uithalen.

In dat opzicht verbaast het me ook dat in de bovenstaande definitie het “pro-actieve” zo centraal wordt gesteld. Krachtige differentiatie is vaak “reactief”: ze speelt dynamisch en formatief in op wat de leraar bij de leerlingen ziet gebeuren tijdens de taakuitvoering. Pro-actieve maatregelen kunnen uiteraard zeer zinvol zijn, maar ze blijven gebaseerd op een vooraf gemaakte inschatting en kunnen er soms faliekant naast zitten (leraren zijn ook maar mensen). De kracht van formatieve feedback die aan individuele leerlingen wordt gegeven tijdens schooltaken is net dat ze inspeelt op wat voor die welbepaalde leerling in die welbepaalde situatie kan leiden tot een verbetering van de taakprestatie en op die manier (in het beste geval) tot leren. Differentiatie is geen recept dat vooraf wordt opgesteld en automatisch – in alle gevallen – tot geweldige maaltijden leidt. Het is volgens Casteleyn e.a. (2016) in de eerste plaats een beroepshouding, namelijk eentje die erkent dat leerlingen verschillen en dus verschillend reageren op leerstof. En net daarom hebben verschillende leerlingen gedifferentieerde vragen, reacties, feedback, hulp, uitleg en socio-emotionele steun nodig om gelijke kansen op leren en ontwikkeling te hebben. Net zoals in krachtige differentiatie cognitieve en affectieve steun elkaar versterken, zo versterken pro-actieve en reactieve interventies elkaar (zie ook “Diversities in Education” van David Mitchell). Differentiatie draait om dynamiek. De dynamiek van twee dansers die zich aan elkaar aanpassen en samen hun dans tot op een hoger niveau optillen. Dansen als sleutel voor gelijke onderwijskansen.

Bron?

Bosker, R. e.a. (2021). Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs. Weten wat werkt en waarom. NRO Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.