PIRLS 2016 leverde voor Vlaanderen weinig blinkende parels op: de begrijpend-leesvaardigheid van Vlaamse leerlingen van het vierde leerjaar blijkt minder goed te zijn dan tien jaar geleden en dan die van kinderen in vele andere landen. Hoe dit euvel verhelpen? In de recente reviewstudie van Vanbuel e.a. (2017) werden een aantal meta-analyses naar de effecten van allerhande stimulerende maatregelen samengebracht:

1. Elke dag voorlezen in de klas! Het klinkt als een open deur, maar aan jonge leerlingen zou elke dag moeten voorgelezen worden. Dit geldt niet alleen voor het kleuteronderwijs, maar ook voor de eerste leerjaren van het lager onderwijs, want voorlezen heeft ook een positief effect op de leesprestaties van beginnende lezers (Mol & Bus, 2011). Uit de synthesestudie van Swanson e.a. (2011) blijkt dat allerlei manieren van voorlezen een positief effect hebben: (a) interactief voorlezen door vragen te stellen en met elkaar in dialoog te gaan, (b) voorlezen met behulp van een computer, (c) een beperkt aantal vragen stellen voor/tijdens/na het voorlezen, (d) herhaaldelijk hetzelfde verhaal voorlezen of (e) voorlezen met daaraan extra activiteiten vastgeknoopt over de woordenschat die aan bod komt in het verhaal.
2. Geen eenzijdige focus op technisch lezen: Ook al ligt er in het eerste en tweede leerjaar van het lager onderwijs een sterke focus op technisch leren lezen en is de systematische instructie van technisch-leesvaardigheden noodzakelijk, toch mag in die leerjaren de aandacht voor leesplezier en begrijpend lezen niet verdwijnen. Net tijdens die cruciale leerjaren moeten leerlingen blijven ervaren hoe leuk lezen kan zijn en moeten ze hun prille technische vaardigheden kunnen toepassen op betekenisvolle, interessante, leuke begrijpend-leesactiviteiten waarover tussen leerlingen onderling, en tussen de leraar en de leerlingen een levendige interactie wordt opgezet.
3. Expliciete aandacht voor leesstrategieën binnen betekenisvolle taken: Leerlingen moeten in alle leergebieden (dus niet alleen tijdens de uurtjes taal) kansen krijgen om betekenisvolle begrijpend-leestaken uit te voeren. Terwijl ze die uitvoeren, moeten leerkrachten expliciet aandacht besteden aan bruikbare leesstrategieën zoals tussentijds samenvatten wat je al gelezen hebt, voorspellen wat er gaat komen, verbanden tussen zinnen expliciet verwoorden en de betekenis van moeilijke woorden afleiden uit de context (Genesee & Riches, 2006).
4. Vrijetijdslezen stimuleren: Scholen kunnen de drijvende kracht zijn achter allerlei stimulansen die kinderen tijdens hun vrije tijd het plezier van lezen doen beleven. Dat heeft sterke effecten op de ontwikkeling van begrijpend lezen. Scholen kunnen bijvoorbeeld een samenwerking opzetten met de openbare bibliotheek, ouders aanzetten om thuis voor te lezen, hun gemeente aansporen om tijdens speelpleinactiviteiten en vakantiekampen leesbevorderingsactiviteiten op het programma te zetten en auteurs uit te nodigen. Leerlingen die in hun vrije tijd veel lezen, zijn betere lezers; daardoor gaan ze nog meer lezen in hun vrije tijd, waardoor ze nog leesvaardiger worden. De effecten van vrijetijdslezen zijn langdurig. Meer nog, ze worden na verloop van tijd zelfs sterker (Mol & Bus, 2011).
5. Leesbevordering op school: De recente meta-analyse van Van Steensel e.a. (2016) geeft aan dat ook op de school zelf initiatieven moeten genomen worden om de leesmotivatie van leerlingen aan te wakkeren en te onderhouden. Een uurtje vrij lezen per week, een goed gevulde school- of klasbibliotheek, boekenpromotie door de kinderen in de klas, voorleesactiviteiten, het inzetten van multimedia, en anderstalige kinderen de kans om ook in hun eigen taal voor hun plezier te lezen kunnen daarbij helpen.
6. Schrijven over lezen: Ook schrijfactiviteiten kunnen helpen om het leesbegrip van leerlingen te verbeteren. Zo wijzen verschillende studies uit dat het tekstbegrip van leerlingen verbetert door samenvattingen te schrijven, vragen over de tekst te beantwoorden, notities te nemen of persoonlijke teksten te schrijven over de leestekst (Graham & Hebert, 2011).
7. Versterken van de deskundigheid van de leerkracht: Veel van de bovenstaande initiatieven zijn sterk afhankelijk van de deskundigheid en de passie voor lezen van de leerkracht. Het is dus van groot belang om (jonge) leraren volop kansen te geven en aan te moedigen om nascholingen rond begrijpend leesonderwijs te volgen. Lerarenopleidingen doen er goed aan om naast inhoudelijke vormingen over begrijpend-leesonderwijs leesbevorderingsactiviteiten op te zetten om ervoor te zorgen dat leerkrachten-in-opleiding het plezier van begrijpend lezen blijven ervaren en een ruime kennis van kinder- en jeugdlectuur opbouwen.

Referenties

Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2011). Pedagogical strategies for teaching literacy to esl immigrant students: A meta-analysis. British Journal of Educational Psychology, 81(4), 629–653.

Genesee, F. & Riches, C. (2006). Literacy. Instructional issues. In Genesee, F., K. Lindholm-Leary, W.M. Saunders, & D. Christian, Educating English language learners (pp 109-175). Cambridge: University Press.

Hebert, M., Simpson, A. & Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: a meta-analysis. Reading and Writing, 26(1), 111-138.

Mol, S.E., & Bus, A.G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, Vol 137(2), 267-296.

Swanson, E., Vaughn, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Heckert, J., Cavanaugh, C., Kraft, G., & Tackett, K. (2011). A Synthesis of Read-Aloud interventions on early reading outcomes among preschool through third graders at risk for reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 44(3), 258-275.

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpend taalbeleid en taalstimulering taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt SONO.

van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arends, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.