Voor velen zijn het al bijna open deuren, maar Baume & Scanlon (2018) schrijven ze wel heel mooi op: 7 sleutelprincipes die systematisch komen bovendrijven in syntheses van meta-analyses van onderzoek naar hoe leerprocessen in onderwijscontexten tot stand komen.

1. High standards are expected of learners, and made explicit
2. A clear structure, framework, scaffolding surrounds, supports, and informs learning

De auteurs bespreken de eerste 2 principes samen. Ze vergelijken leren met bergen beklimmen. Het is goed om als leerder een hoog, waardevol, uitdagend doel voor ogen te hebben en dat ook te kunnen benoemen. Dat motiveert en zet aan tot het investeren van energie in het leerproces. Maar tegelijkertijd hebben leerders tussentijdse stationnetjes en veel “onderwegse” successen nodig. Ook een beeld van de route die hen naar hun bestemming leidt, kan helpen om het geloof hoog te houden. Leerders hebben ook informatie en feedback nodig over waar ze al zitten, wat ze al hebben bereikt, wat de volgende stap is, en hoe ze weer wat verder kunnen geraken. En onderweg hebben ze voortdurend hulp, ondersteuning, steigers van anderen nodig. Voorbeelden van hoe anderen een etappe hebben afgelegd kunnen ook bijzonder waardevol zijn, net als iemand die in de leerder gelooft en hoge verwachtingen voor haar/hem koestert. Het mooie aan leren is dat er geen eindtop is: “Education has no Everest, no highest peak: rather, there is always something more challenging to achieve.” (p.2)

3. Learners acknowledge and use their prior learning and their approaches to learning

Leren is het nieuwe verbinden met wat je al weet en kan. Of, leren is het proces waarbij leerders gaan van waar ze zijn naar waar ze willen komen. Dat betekent dat leerders aan de slag gaan met wat ze al weten/kunnen en dat herinterpreteren, herzien, aanpassen, aanvullen, uitbreiden of soms zelfs helemaal overhoop gooien. Goede leerders kennen zichzelf, ook als leerder, en leren zichzelf te reguleren en aan te sturen. Om dat te leren, hebben ze een leerkracht nodig die hen kent: ‘It is hard to learn if we do not know ourselves. It is hard to teach if our learners do not know themselves. It is hard to teach if we do not know our learners. (p. 4)

4. Learning is an active process

Leren is, zoals het vorige principe al aangeeft, een actief proces. Maar activiteit alleen is geen garantie voor leren. Goede leerders stellen zelf vragen over het nieuwe dat zich in hun omgeving aanbiedt, over hun eigen voorkennis, en over de verbinding van beiden. Goede leerders geven actief betekenis aan nieuwe ervaringen, nieuwe input, nieuwe uitdagingen. Goede leerders oefenen, proberen, leren uit hun fouten, en bevragen zichzelf.

5. Learners spend lots of time on the task, that is, doing relevant activities and practicing

Leren vraagt tijd. Leren vraagt veel ‘time on task’, waarbij leerders gaandeweg bijleren en beter worden. Essentieel is dat de taken die de leerders uitvoeren relevant zijn voor de doelen die ze willen bereiken. Dat betekent ook dat leerders niet eerst door een lange fase van kennisvorming moeten gaan vooraleer ze relevante activiteiten kunnen/mogen uitvoeren. ‘An implicit theory of learning in much formal education is that we need, first, to learn the core concepts and ideas. Only then can we learn to apply them. Consideration of time on task suggests a different approach. Often it may be more productive to start with the intended outcomes of learning: with what we want to achieve and why it is worthwhile.’ (p. 5). In alle fasen van het leerproces is een goede symbiose tussen kennis en praktijk, tussen doen en leren over doen, essentieel. Kennis gedijt in alle fasen beter op een bed van praktijk, en praktijk wordt in alle fasen verrijkt door kennis die in die bepaalde fase relevant is.

6. Learning is undertaken at least in part as a collaborative activity, both among students and between students and staff

Interactie en conversatie zijn cruciaal voor succesvol leren. Leraren moeten niet alleen goed beslagen zijn in hun vakinhoud, ze moeten vooral ook beslagen zijn in het stellen van leer-rijke vragen, het toegankelijk maken van nieuwe leerstof, het geven van constructieve feedback, het bevorderen en verrijken van het hardop denken door de leerders. Ook interactie tussen leerders kan zeer bevorderlijk zijn, vooral als daarbij ook de andere principes worden gerespecteerd. Zo wordt peer interactie rijker als de leerders een duidelijk doel en succescriteria voor ogen hebben, steigers en ondersteuning krijgen aangeboden, elkaar feedback geven, aan relevante taken werken, en hun eigen voorkennis actief kunnen inbrengen en combineren.

7. Learners receive and use feedback on their work

Feedback moet zowel gaan over wat er goed is aan het werk van de leerder (en waarom dat het geval is!), en wat er beter kan (en hoe dat beter kan!). Voedende feedback gaat verder dan alleen maar lof of afkeuring. Het woord “omdat” is belangrijk: “deze taak was goed uitgevoerd omdat….”, “dit stukje kan beter omdat…”. Feedback gidst toekomstig werk, en verwoordt ook welke aspecten in het huidige werk zeker behouden moeten blijven. Zo informeert én motiveert feedback leerders. Bij leerders kan feedback gaandeweg ook van zichzelf komen, vooral als ze inzicht hebben in succescriteria. Ook feedback van medeleerlingen kan erg lonend zijn: zo wordt de conversatie tussen leerlingen een coöperatieve activiteit die de weg naar de bestemming, of naar het volgende tussenstation, plaveit.

Een les die Baume & Scanlon zelf uit deze 7 principes halen, is dat er in onderwijs vaker en meer moet gepraat worden over het leren zelf: ‘It would be good to talk about: what we mean by learning, about the conditions for learning, about our individual preferences for learning, and about what we know about how we learn and like to learn. These should be conversations, not lectures’ (p. 7).

Ten slotte nog dit. De meeste van de 7 principes klinken haast vanzelfsprekend en bevestigen ons buikgevoel en onze intuïties. Maar dat wilt niet zeggen dat onze intuïties over leren altijd stroken met onderzoeksgebaseerde principes, want sommige van die intuïties zijn gevoed door wat we zelf (als leerling) in het onderwijs dat wij kennen vaak hebben gezien. Om het voorbeeld van de auteurs zelf te geven: ‘For example, the prevalence of the practice of lecturing on a topic for 50 minutes suggests that many people believe that being lectured to for 50 minutes is a good way to learn. Unfortunately, in this case there is considerable evidence that in many situations the 50-minute lecture strategy is rather poor’ (p. 2)

Meer lezen?

Baume, D., & Scanlon, E. (2018). What the research says about how and why learning happens. In R. Luckin (Ed.), Enhancing learning and teaching with technology: What the research says. London: IOE Press, University College London.