Yves Larock en Bert Smits hebben een inspirerend boek geschreven over schoolbeleid. Ze pleiten voor schoolteams die zelf hun eigen lot – en het heft – in handen nemen. Schoolteams die vorm geven aan hun eigen onderwijsvernieuwing. Schoolteams die de missie en de visie van hun school heruitvinden. Vernieuwing dus vanuit de kern van de school, en die van daaruit naar buiten uitbreidt. Zoals de BIG BANG die aan de basis lag van een uitdijend heelal.

Die zelfaangedreven vernieuwing staat tegenover alle druk die van buitenaf op schoolteams afkomt. Larock en Smits stellen vast dat er van buitenaf heel veel op scholen afkomt: generatieve intelligentie, geopolitieke spanningen, een aanhoudend lerarentekort, dwingende beleidsmaatregelen. Bij schoolteams kan dat leiden tot stress, onzekerheid en uitputting. Dat is niet de bedoeling. In het slechtste geval voelen schoolteams zich de speelbal van externe aandrijvers. Nee, integendeel, betogen de auteurs, schoolteams hebben ruimte en vertrouwen nodig, en de kracht om hun eigen koers uit te stippelen en te varen.

Wat is daarvoor nodig? Vooral meer intensieve samenwerking tussen schoolteamleden, gezamenlijke professionalisering, intern actieonderzoek en collectief beleidsvoerend vermogen. De BIG BANG in de titel van het boek blijkt een acroniem: zo staat de I voor integraal samenwerken, de G voor Gedeelde Werkplekken, de B voor Bewust Professionaliseren…. Achter de intensieve samenwerking zitten transformatieve geesten: leraren die zich vanuit een gedeelde uitdaging (bv. de toenemende talendiversiteit onder de leerlingen) samen professionaliseren om hun taalbeleid een nieuwe richting uit te sturen. Leraren die hun eigen klaspraktijk kritisch evalueren via de A van Actie-onderzoek. Daarvoor is Gedeeld leiderschap nodig en (ja, soms wordt het boek lekker concreet) Gedeelde plekken in de school waar leraren samen kunnen brainstormen. Zo vertellen de auteurs over een school die een plek onder de trap, die vroeger werd gebruikt als opslagplaats voor afgedankt materiaal, herinricht tot een soort bushokje met een tafel en twee banken. Ideaal voor rustig en discreet overleg tussen leraren.

Al lezend herontdekte ik de term “leer-kracht” die ik destijds in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” lanceerde om het immense leervermogen van leerlingen in de verf te zetten. Larock en Smits gebruiken de term “leer-kracht” voor schoolteams. De term verwijst enerzijds naar de persoonlijke kracht van elk schoolteamlid om te blijven leren, reflecteren en groeien, en anderzijds naar het collectieve vermogen van een school om als systeem te leren. De auteurs benadrukken dat schoolteams niet moeten zitten wachten op een impuls van buitenaf om tot schoolvernieuwing te komen: hun BIG BANG veroorzaken ze zelf.

Vakantielectuur voor onderwijsmensen? Het boek inspireert scholen die leerblokkerende structuren willen ombuigen tot leer-krachtige, veer-krachtige en transformatieve schoolculturen. En dat kan soms ook klein beginnen: een big bang mag ook over deelaspecten van het schoolgebeuren gaan. Dat zal de uitdaging voor vele schoolteams als haalbaar doen klinken….

Zelf lezen?

Larock, Y., & Smits, B. (2026). Big Bang in onderwijs. Het pad naar een leerkrachtige school. Lannoo Campus.

In haar masterscriptie voor de opleiding Taal- en Letterkunde (Faculteit Letteren KU Leuven) heeft Rozelien Wouters onderzocht wat leerlingen van het vijfde jaar secundair onderwijs vinden van het vak Nederlands dat ze aangeboden krijgen. In totaal vulden 237 leerlingen (gespreid over talenrichtingen en andere richtingen) de online survey in die ze hiervoor ontwikkelde en verspreidde. De survey bevatte zowel open vragen als vragen op basis van uitspraken met Likert-schalen. Daarnaast voerde Rozelien focusgroepgesprekken met groepjes van telkens vier leerlingen om dieper op de survey-antwoorden in te gaan.

De resultaten zijn gemengd. De overgrote meerderheid van de respondenten (rond 90%) ervaren het vak Nederlands als “nuttig”. De leerlingen hebben sterk het gevoel dat ze in het vak Nederlands dingen leren die hen voorbereiden op het hoger onderwijs (zoals teksten samenvatten, presenteren, verwerven van academische woordenschat). In mindere mate geldt die nutswaarde voor het leren van dingen die belangrijk zijn in het dagelijks leven of in andere vakken van het curriculum van de secundaire school. De leerlingen vinden het nochtans erg belangrijk dat het vak Nederlands hen degelijk voorbereidt op het uitvoeren van taaltaken in het echte leven.

Meer specifiek vindt de grote meerderheid van de leerlingen dat er in het vak Nederlands voldoende aandacht aan schrijfvaardigheid (met name het schrijven van heldere, doelgerichte, correcte teksten) wordt besteed. Toch valt in de open vragen en focusgroepen op dat leerlingen meer aandacht vragen voor generatieve AI en voor creatief schrijven. Heel wat respondenten vragen ook nog meer aandacht voor het beoordelen van de betrouwbaarheid van informatie in teksten. Voor de mondelinge vaardigheden liggen de tevredenheidsscores lager: een vijfde van de leerlingen vindt niet dat er voldoende aandacht wordt besteed aan het leren voeren van gesprekken. Ook in de focusgroepgesprekken vragen de groepen meer aandacht voor spreekvaardigheidsonderwijs. Dat resultaat trekt zich door naar het literatuuronderwijs: de overgrote meerderheid van de leerlingen vindt weliswaar dat ze in de lessen Nederlands over literatuur leren en literaire teksten leren analyseren, maar de scores zijn lager als het gaat om het leren verwoorden van de eigen interpretatie van de tekst en het samen discussiëren over literaire teksten. De dialogische literatuurdidactiek lijkt dus nog niet volledig te zijn doorgebroken.

In tegenstelling tot de zeer hoge scores rond de nutswaarde van het vak Nederlands, vindt de helft van de leerlingen het vak (eerder of helemaal) niet interessant, noch motiverend. Opvallend lage scores worden opgetekend als (a) aan de leerlingen wordt gevraagd of er achter het vak Nederlands een echte wetenschap zit en (b) die taalwetenschap voldoende aan bod komt in de lessen Nederlands. Slechts een vijfde van de respondenten associeert het vak Nederlands met een wetenschap. In de open vragen geven respondenten aan dat ze het wetenschappelijke aspect van de taal missen en dat er meer aandacht aan de verschillende takken van de taalkunde moet besteed worden; ook in de focusgroepgesprekken wordt benadrukt dat meer aandacht voor interessante inzichten uit de taalwetenschap het vak interessanter kan maken. Rond 60% van de leerlingen gaat bijvoorbeeld niet akkoord met de stelling dat ze in het vak Nederlands leren hoe kinderen en volwassenen een taal verwerven, en dat ze in het vak Nederlands over taalpolitiek (bv. de Belgische taalpolitiek) leren. De meerderheid van de respondenten vindt niet dat er voldoende aandacht gaat naar het leren over andere talen en culturen tijdens het vak Nederlands. De lage scores rond “Nederlands als wetenschap” en “Nederlands als interessant vak” worden weerspiegeld in het lage percentage van respondenten dat overweegt om een opleiding in het hoger onderwijs te volgen waarin de studie van het Nederlands centraal staat. In dit verband is het overigens erg opvallend dat meer dan 80% van de leerlingen helemaal of eerder akkoord gaat met de stelling: “Ik heb het gevoel dat leerlingen eerder worden gemotiveerd om voor andere richtingen te kiezen dan taal in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld geneeskunde, biologie of economie).”

De meerderheid van de respondenten toont zich tevreden met de leermaterialen die hen ter beschikking worden gesteld, al voegen sommigen hier (in de open vragen of focusgroepgesprekken) aan toe dat dat geldt voor de zelfgemaakte cursus van de leraar, eerder dan voor de invulboeken.   

Op de bovenstaande resultaten heeft onderwijsvorm een zekere invloed. Leerlingen uit de doorstroomrichting laten vrij systematisch hogere tevredenheidsscores optekenen dan leerlingen uit de dubbele finaliteit. Respondenten die een studierichting met een sterke talencomponent volgen, geven hogere tevredenheidsscores dan de andere respondenten, meisjes hogere scores dan jongens. De variabele ‘moedertaal’ heeft slechts op een beperkt aantal stellingen een invloed: zo vinden leerlingen die thuis niet in het Nederlands zijn opgevoed, het vak Nederlands moeilijker dan degenen die Nederlands als moedertaal hebben verworven.

Op basis van al haar onderzoeksresultaten formuleert Rozelien Wouters de volgende aanbevelingen (ik vermeld ook de argumenten die ze daarbij aanhaalt):

1) Maak de relevantie van het schoolvak voor het dagelijks leven explicieter. Veel leerlingen beschouwen de voorbereiding op het dagelijks leven als de belangrijkste taak van het vak, maar zien deze link momenteel niet in.

2) Besteed meer aandacht aan het beoordelen van de betrouwbaarheid van informatie. In onze huidige samenleving waarin een veelheid aan informatie te vinden is, is dit een essentiële vaardigheid. Voor de helft van de leerlingen komt dit op dit moment niet genoeg aan bod in het schoolvak.

3) Integreer meer spreekkansen binnen het vak Nederlands. Uit de kwalitatieve data blijkt namelijk dat leerlingen momenteel oefeningen rond spreekvaardigheid missen. Door de leerlingen vaker aan het woord te laten, voor de klas of in groep, kan hun spreekangst verminderen en de competentie groeien.

4) Bij het oefenen van de verschillende vaardigheden kan er meer ingespeeld worden op creativiteit. Een deel van de leerlingen mist momenteel het creatief denken in het vak. Op die manier kan de interesse van de leerlingen verhoogd worden.

5) Laat de leerlingen kennismaken met verschillende takken van de taalkunde. Sociolinguïstische thema’s, zoals het verschil in taalgebruik tussen mannen en vrouwen, achten ze relevant. De integratie van taalkunde kan het wetenschappelijke karakter van het vak opkrikken en tegelijkertijd de interesse in het vak bij leerlingen verhogen.

6) Vul het vak evenwichtiger in. Behoud de sterke aandacht voor literatuur, maar integreer ook genoeg vaardigheden, taalkunde en andere aspecten van de taal. Een groot deel van de leerlingen vindt namelijk dat er op dit moment te weinig ruimte is voor variatie.

7) Maak in het vak Nederlands ruimte voor bewustmaking over artificiële intelligentie. Zo kan er aangeleerd worden hoe ze AI op een ethische en verantwoorde manier als schrijfhulp kunnen gebruiken.

Bron:

Wouters, R. (2026).  De toekomst van het vak Nederlands. Hoe staan leerlingen uit het vijfde middelbaar anno 2026 tegenover het onderwijs Nederlands dat ze op dit moment aangeboden krijgen? Masterscriptie Taal- & Letterkunde, Faculteit Letteren, KU Leuven.

Must-read: ik gebruik het woord niet vaak, maar deze keer wel. Katinka De Croon en Jantien Dhont van SLO (Nederland) hebben een artikel in Meer Taal gepubliceerd waarvan ik vind dat elke auteur van handboeken taal voor het basisonderwijs en elke toekomstige taalexpert in Vlaanderen het zou moeten lezen. Daarmee bedoel ik niet dat ze het met alles eens moeten zijn, maar wel dat ze minstens gedegen reflecteren over de evidence-informed ideeën die de beide auteurs aandragen en – het moet gezegd – rijkelijk illustreren met inspirerende lesideeën.

De kern van hun betoog is eenvoudig: kinderen moeten in het basisonderwijs kansen krijgen om inzicht in het (Nederlands) taalsysteem op te bouwen. In plaats van hen via geïsoleerde oefeningen losse zinnen te laten ontleden, kunnen ze veel beter vertrekken vanuit prikkelende betekenisvolle boodschappen waarbij een komma, een spelfout, een ontbrekend zinsdeel een wereld van verschil kunnen maken. Integratie tussen betekenisvol taalgebruik en instructie over het taalsysteem: dat werkt niet alleen effectiever, maar ook motiverender voor leerlingen.

Een krantenkop als Nederland koopt massaal zet kinderen aan om na te denken over het lijdend voorwerp en welke specifieke invullingen van dat lijdend voorwerp de opgegeven zin betekenisvol én grammaticaal houden. Het verschil tussen We staan achter Oranje en We staan achter, Oranje doet leerlingen nadenken over de functie van de komma. Inspirerend zijn ook de vele lesvoorbeelden waarin literaire teksten tot taalbeschouwing leiden: de leerlingen schrijven zelf een sprookje nadat ze een sprookje hebben gelezen en qua tekstopbouw geanalyseerd. Of, de leerlingen trachten het ontbrekende woord in een Raadgedicht in te vullen en reflecteren over die ene woordsoort die in aanmerking komt. De schotten tussen grammaticalessen, leeslessen, schrijflessen en literatuurlessen gaan voor de bijl. Alles vloeit in elkaar over en verrijkt elkaar. Oftewel: Rijk, betekenisvol, actief en samenhangend taalonderwijs.

Er is steeds meer onderzoek dat aantoont dat leerlingen op deze manier inzichten in taalsysteem en communicatie opbouwen die een positieve impact kunnen hebben op (de correctheid van) hun taalgebruik en hun inzicht in hoe talen werken. Gijs Leenders (2021) heeft het in zijn doctoraat over “bewuste taalvaardigheid”, Astrid Wijnands in haar doctoraat (2025) over reflectief denken over grammatica, en Leonie Goutier (2025) over metaconceptueel grammaticaonderwijs in het basisonderwijs. Allen benadrukken ze dat leerlingen minder moeten aangezet worden om “domweg” ezelsbruggetjes en truukjes toe te passen om losse, contextloze zinnen te analyseren, maar eerder moeten worden uitgedaagd om vanuit betekenisvol taalgebruik op een dieperliggend niveau na te denken over woord-, zins- en tekstopbouw. Cracking the code is niet alleen leuk en lonend in een escape room, maar ook in de meeting room.

En nu, niet langer getalmd: lezen maar.

https://www.tijdschriftmeertaal.nl/art/50-8880_Zinloos-zinnen-ontleden-wordt-voltooid-verleden-tijd