In opdracht van het Vlaams Departement Onderwijs werd het KOALA-screeningsinstrument door het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) opgefrist. Het vernieuwde instrument bevat voor schoolteams veel vertrouwde elementen, maar ook nieuwigheden, waarvan sommige op hun vraag werden aangebracht.

Waarom was een vernieuwing van het instrument nodig?

Daarvoor waren er 3 redenen:

• Ten eerste moet ieder centraal screeninginstrument na verloop van tijd voorzien worden van nieuwe toetsitems. Als dat niet gebeurt, wordt het gevaar op teaching to the test te groot. Dan springen, bij wijze van spreken, alle 5-jarige kleuters in september door een hoepel omdat leraren weten dat het screeningsinstrument zulk een opdracht bevat. Bovendien raken leraren na verloop van tijd zo vertrouwd met de toetsvragen dat sommigen de neiging hebben om de handleiding minder nauwkeurig te volgen.
• Ten tweede zijn er sinds de ingebruikname van KOALA nieuwe minimumdoelen ingevoerd: het was dus nodig om de toetsvragen goed af te stemmen op die nieuwe minimumdoelen.
• Ten derde vroegen een aantal scholen om meer differentiatie in de groene zone, zodat ook de allersterkste kleuters op het vlak van taalvaardigheid konden geïdentificeerd worden. Daarvoor moesten dus een aantal moeilijkere toetsitems in KOALA geïntegreerd worden.

Wat blijft hetzelfde?

Zeer veel. KOALA blijft een screeningsinstrument dat de luistervaardigheid van 5-jarige kleuters in kaart brengt en dat tot doel heeft kleuters die nood hebben aan extra taalstimulering te identificeren. De kleuters krijgen in de vernieuwde KOALA nog steeds een zestal taken en een dertigtal vraagjes op basis van mondelinge boodschappen. De kleuters moeten via een non-verbale handeling, of door iets te kiezen of aan te wijzen, duidelijk maken dat ze de instructie, het verhaal of de mededeling hebben begrepen. Ook de keuze tussen digitale afname of afname op papier blijft. Met andere woorden, kleuterleraren die vertrouwd zijn met de ‘oude’ KOALA zullen snel aan de slag kunnen met de vernieuwde KOALA.

Wat is er dan wél nieuw?

Er komen 5 zones in plaats van 3. Rood en oranje blijven, maar de ‘oude’ groene zone wordt verder onderverdeeld in geel, groen en donkergroen. In de gele zone belanden kinderen die vroeger slechts met de hakken over de sloot in de groene zone zouden zijn beland: hier is de boodschap dat die kinderen toch best goed in het oog worden gehouden, want ze zouden op bepaalde vlakken een te geringe taalvaardigheid Nederlands kunnen hebben. In de groene zone zitten de kinderen wiens taalontwikkeling Nederlands vlot verloopt. Als alles verder normaal verloopt, zullen die kleuters voldoende taalvaardig zijn om vlot in het eerste leerjaar mee te draaien. Bij kinderen in de donkergroene zone verloopt de taalontwikkeling supervlot. Voor hen kan de leraar overwegen om hen regelmatig extra uit te dagen, bijvoorbeeld met een moeilijker verhaal, een complexe instructie of door ze bijvoorbeeld zelf iets ingewikkelds te laten uitleggen.

Wordt de KOALA adaptiever?

Ja, om kleuters in de juiste zone onder te brengen, wordt de toets iets adaptiever. De oorspronkelijke KOALA was slechts in beperkte mate adaptief: Iedereen startte met een beperkte set eenvoudige opdrachten, en enkel bij een erg zwakke score kreeg een kind de ‘sterretjesversie’ met makkelijke items. In de vernieuwde KOALA zijn er 2 beslissingsmomenten. Die leiden telkens naar een andere set vragen, op maat van de kleuters. Zo komt elke kleuter in 3 ronden in een bepaalde kleurzone terecht.

Hoe kwamen de moeilijkste items tot stand?

De moeilijkste toetsitems, die dus kunnen dienen om de meest taalvaardige leerlingen te identificeren, hebben met verhaalbegrip te maken. Verhalen lenen zich immers erg goed tot het creëren van moeilijkere items, bijvoorbeeld door te kiezen voor iets langere verhalen met meer acties en personages of complexe verhaallijnen. Het is in verhalen ook mogelijk om complexere zinnen en woordenschat op te nemen. Het bijkomende voordeel is dat de vernieuwde KOALA zo ook goed aansluit bij de nieuwe minimumdoelen: daarin heeft verhaalbegrip immers een sterkere plaats gekregen. Door die verhaalitems komen er ook nieuwe soorten opdrachtjes in het screeningsinstrument: aan de kleuters kan gevraagd worden om een stukje verhaal na te spelen of om prentjes te ordenen (bijvoorbeeld in de juiste volgorde op basis van een beluisterd verhaaltje).

Wordt het voor de toetsafnemers lastiger om de KOALA af te nemen?

De ontwikkelaars van het CTO hebben er alles aan gedaan om de belasting voor de scholen dezelfde te houden. Ook de afnametijd blijft nagenoeg dezelfde: alleen zijn sommige verhaaltjes iets langer geworden. De scholen krijgen ook heel duidelijke instructies, scoretabellen, en een heldere handleiding. En op de website van het Centrum voor Taal en Onderwijs vinden ze ook alle informatie over veelgestelde vragen en infomomenten.

Meer weten?

Actualisering KOALA – screening taalvaardigheid Nederlands 3de kleuterklas — Centrum voor Taal en Onderwijs

Karen De Keersmaeker werkt momenteel aan een doctoraat over de relatie tussen de wiskundecompetenties van jonge kinderen en hun taalcompetenties (Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, KU Leuven). Ze focust op de relaties tussen wiskundetaal en wiskundecompetenties, en bekijkt die relatie ook longitudinaal. Stof voor een boeiend interview!

Eerst even dit: wat is wiskundetaal precies?

Karen: Wiskundetaal verwijst naar belangrijke termen, uitdrukkingen of expressies die voorkomen in wiskundige contexten. Het gaat dan bijvoorbeeld om begrippen zoals de helft en een kwart, het onderscheid tussen zeker, niet zeker en zeker niet, of om het verschil tussen drie groepen van twee en twee groepen van drie.

Voor veel leerlingen vormt wiskundetaal een uitdaging. Zij moeten niet alleen nieuwe woorden verwerven, vaak afkomstig uit het Latijn of Grieks, zoals hexagoon en parallellogram, maar ook nieuwe betekenissen leren voor reeds vertrouwde woorden, zoals graad of breuk. Daarnaast krijgen sommige woorden binnen de wiskunde een nauwkeurigere betekenis dan in het dagelijkse taalgebruik. Zo gebruiken we het woord zeker in alledaagse situaties vaak om te verwijzen naar een grote waarschijnlijkheid, terwijl het in een wiskundige context een waarschijnlijkheid van 100% aanduidt.

Van wiskunde werd lang gedacht: dat heeft weinig met taal te maken. Maar jouw onderzoek toont dat dat niet klopt?

Karen: Ja, inderdaad. Wiskunde werd gezien als iets van louter cijfers en formules, maar in werkelijkheid speelt taal daarin een grote rol. Wiskunde is vaak erg abstract en wordt daarom aangeboden via taal: leerlingen moeten instructies en opdrachten begrijpen, en redeneringen verwoorden. Tegelijkertijd zijn wiskundetaal en wiskundecompetenties niet hetzelfde. Bijvoorbeeld, een leerling kan perfect begrijpen dat verdubbelen betekent: vermenigvuldigen met twee. Toch kan die leerling moeite hebben met de vraag “Wat is het dubbele van vijf?” omdat de onderliggende rekenvaardigheid nog onvoldoende ontwikkeld is.

In ons onderzoek hebben we daarom bewust een onderscheid gemaakt tussen wiskundetaalvaardigheid en wiskundecompetenties van kinderen. Ons onderzoek toont aan dat wiskundetaal een belangrijke voorspeller is van wiskundeprestaties. We hebben die relatie gevolgd in het kleuter- en lager onderwijs, en die relatie blijft, zelfs nadat we rekening houden met de algemene taalvaardigheid van leerlingen.

Kan je wat meer vertellen over dat longitudinale onderzoek?

Karen: In ons longitudinaal onderzoek volgden we een groep leerlingen uit het eerste leerjaar gedurende drie jaren. We vonden in die leerjaren systematisch dat een betere wiskundetaalvaardigheid samenhangt met betere wiskundecompetenties. Verder zagen we ook dat groei in wiskundetaal samengaat met groei in wiskundecompetenties (en ook omgekeerd, groei in wiskundecompetenties gaat samen met groei in wiskundetaal). Dat verband bleef bestaan gedurende het eerste, tweede en derde leerjaar. Op basis van deze resultaten kunnen we dus stellen dat de relatie niet beperkt blijft tot de start van het lager onderwijs. Zelf hebben we geen gegevens verzameld bij leerlingen uit hogere jaren, maar er zijn studies die ook bij oudere leerlingen uit het lager onderwijs, en zelfs bij leerlingen aan de start van het secundair onderwijs, een positief verband tussen wiskundetaal en wiskundecompetenties vonden.

Je hebt ook gekeken naar de invloed van thuistaal en SES?

Karen: We weten uit eerder onderzoek dat thuistaal en SES een rol spelen in de ontwikkeling van schoolse vaardigheden. Daarom onderzochten we de invloed van deze variabelen op wiskundetaalvaardigheid. In onze longitudinale studie zien we dat leerlingen met een lagere SES al in het eerste leerjaar een minder sterke beheersing van wiskundetaal tonen dan leerlingen met een hogere SES. Nadien zien we in beide groepen een gelijkaardige groei. De initiële achterstand bij leerlingen met een lagere SES blijft dus bestaan.

Voor thuistaal zien we een ander patroon. Leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken met hun ouders, starten met een hogere wiskundetaalvaardigheid dan leerlingen die thuis (soms naast het Nederlands) in contact komen met een andere taal. Die laatste groep maakt echter een snellere groei door in de daaropvolgende jaren, waardoor het verschil tussen beide groepen geleidelijk kleiner wordt.

Wat kunnen leraren met de resultaten van jouw onderzoek doen? Heb je didactische aanbevelingen?

Karen: Ons onderzoek toont aan dat wiskundetaal ontzettend belangrijk is. Tegelijkertijd blijkt uit ons onderzoek dat wiskundetaal voor veel leerlingen een uitdaging vormt. Gemiddeld gezien hebben leerlingen met een lage SES een minder sterke beheersing van wiskundetaal, maar ook sterke leerlingen kunnen moeilijkheden ervaren.

Daarom is het belangrijk dat leraren en schoolteams een wiskundetaalrijke leeromgeving creëren. Gebruik consequent correcte wiskundige begrippen en vermijd om deze te sterk te vereenvoudigen. Neem de tijd om stil te staan bij complexe of nieuwe begrippen in de les. Geef leerlingen daarnaast voldoende kansen om zelf wiskundetaal te gebruiken. Laat hen bijvoorbeeld verwoorden hoe ze een probleem aanpakken, hoe ze redeneren, en waarom ze tot een bepaalde oplossing komen.

Ten slotte is aandacht voor wiskundetaal niet iets dat pas in het lager onderwijs begint. Al in de kleuterklas kunnen kinderen op een speelse manier kennismaken met begrippen zoals meer, minste, bovenop en kleiner. Zo bouwen zij alvast aan een sterke basis voor later.

Wil je meer hierover weten?

Je kan Karen bereiken via mail: karen.dekeersmaeker@kuleuven.be

Haar promotor is Wim Van Dooren. Co-promotoren zijn Patrick Onghena en Kris Van den Branden.

Kookboeken verkopen goed. De populairste kookboeken bieden je heldere, eenduidige recepten aan voor een gegarandeerd lekkere maaltijd. Zeven ingrediënten, zeven kookstappen, tien minuten laten sudderen, en smakelijk! In de media krijg je de indruk dat ook de ‘leescrisis’ kan opgelost worden met heldere, poepsimpele recepten. Bart Eekhout van De Morgen schrijft bijvoorbeeld: Meer klassieke lesmethoden zoals directe instructie en iedereen instructie in de techniek van het lezen, en opgelost. Hmm, Eeckhout lijkt te vergeten dat beiden al rijkelijk aanwezig zijn in het huidige onderwijs.

De meeste Vlaamse basisscholen spenderen veel tijd – en dure methodes – aan het gestructureerd onderwijzen van aanvankelijk technisch lezen vanuit een phonics aanpak. Onderzoek toont aan dat in het vijfde leerjaar de sociaal-economische kloof voor prestaties in  technisch lezen in de meeste scholen is verdwenen, maar niet voor begrijpend lezen. Het zal dus nodig zijn om leerlingen, vanuit de filosofie van het meerlagig ondersteuningsmodel, gedifferentieerde ondersteuning te geven op het vlak van diepgaand tekstbegrip, vanuit hoge verwachtingen voor elke leerling.

In het onderwijs (en zeker n de eerste graad van het secundair onderwijs) is klassikaal onderwijs met directie instructie al decennia de dominante onderwijsvorm.. Eekhout lijkt te vergeten dat directe instructie zoals het in de klaspraktijk wordt gerealiseerd, niet altijd effectieve instructie is: om echt effectief te zijn, moet directe instructie erg interactief zijn en goed aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen, maar in de praktijk is dat lang niet altijd het geval. Een kennisrijk curriculum biedt veel kansen om leerlingen hardop te laten redeneren en standpunten te beargumenteren in de klas, maar onderzoek naar klasinteractie toont aan dat in de meeste lessen leerlingen enkel korte antwoorden op gesloten feitenkennisvragen moeten geven, en kwetsbare leerlingen significant minder aan het woord komen. Zo simpel is het dus allemaal niet. Een investering in de professionalisering van leraren op het vlak van (rede)rijke interactie en een ondersteunend schoolbeleid dat voor leraren een leeromgeving op dat vlak schept, zal nodig zijn.  

Anderen beweren dat we met het uitvaardigen van strengere of ambitieuzere minimumdoelen de klus zullen klaren. Hmm, ze lijken te vergeten dat de Vlaamse overheid reeds in 2019 bindende onderwijsdoelen basisgeletterheid uitvaardigde die aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs door elke individuele leerling (jawel!) moeten gehaald worden. Zo simpel is het dus niet. Als 3/4^de van de 15-jarige leerlingen in het BSO onder de minimumlat scoren, en het in Engeland op dat vlak beter gaat, dan heeft dat wellicht niet alleen met hun kennisrijke curriculum te maken, maar ook met het feit dat het Engelse onderwijssysteem veel comprehensiever is dan het Vlaamse en alle leerlingen daar veel langer samenblijven in heterogene groepen (tot de leeftijd van 16) in plaats van dat ze reeds bij aanvang van het secundair in gescheiden B- en A-varianten worden gesegregeerd.

Als 15-jarige Vlaamse leerlingen ondermaats scoren, dan heeft dat trouwens niet alleen met de kwaliteit van het onderwijs te maken. Dan heeft dat ook met henzelf te maken. Volgens sommige experts, en nu ook volgens de OESO zelf, kan de algehele Europese daling in leesprestaties gedeeltelijk verklaard worden door 2 factoren: (1) de leerlingen verklaren zelf dat ze de PISA-toetsen minder ernstig hebben genomen dan de vorige lichting; (2) het zou kunnen dat leerlingen, verslaafd aan sociale media en korte, oppervlakkige clips als zij zijn, minder gemotiveerd zijn om langere teksten diepgaand te lezen, zichzelf minder kunnen of willen opladen om lang geconcentreerd en diepgaand te lezen, en sneller afhaken als het wat moeilijker wordt. Hun geest ‘swipet’ sneller weg, wat ook vreet aan hun vaardigheid om complexe informatie in lange teksten te verwerken. Dat zijn interessante suggesties, die dringend van naderbij moeten onderzocht worden. Ze sluiten sterk aan bij het basisinzicht dat begrijpend lezen een veeleisende competentie is die een complex samenspel van kennis, vaardigheden én attitudes vereist. Je moet als lezer relevante kennis van woordenschat en inhouden opdiepen, én informatie-elementen die verspreid zitten over de tekst met elkaar verbinden, tussentijds samenvatten, terugschakelen als het wat moeilijk wordt (vaardigheden), én je moet volhouden, volharden, willen weten (attitudes). Je moet, zoals Kintsch het beschreef, zelf een mentale representatie van de gegeven letters willen en kunnen opbouwen.

Wie die complexiteit van leesprocessen én leesonderwijs niet erkent, dreigt het oplossen van de leescrisis te reduceren tot een weliswaar welluidend, maar simplistisch recept. Eentje voor lauwe, onsamenhangende lettersoep. Wie een leescrisis wil oplossen, moet niet alleen met ambitieuze doelen en krachtige didactiek aan de slag, maar ook met onderwijsstructuren, lerarencompetenties, lerarenverwachtingen, schoolleiding, leesmotivatie, kansen voor leraren om zichzelf te professionaliseren, ouderwerking, de administratieve overlast die leraren ervaren, handboeken en lesmaterialen (leesmaterialen) in alle vakken, leesbevordering en leescultuur binnen én buiten de school, de waardering van lezen in de maatschappij en het mediagebruik van jongeren. Als Ierland -terecht – een gidsland is, dan is dat omdat zij wel voor een totaalaanpak van hun toenmalige leescrisis hebben gekozen, waarin onderwijs, cultuur en welzijn samen en samenhangend betrokken waren. Wie een leescrisis wil oplossen, moet leerlingen niet alleen technisch leren lezen en kennis bijbrengen, maar hen ook motiveren om veel te lezen, en tegen de technologische stroom van de tijd in, graag te lezen. Wie een leescrisis wil oplossen, moet kinderen van jongs af uitdagen om zich wel te verdiepen in rijke teksten en kinderliteratuur, rijke interactie over teksten in de klas opzetten en schoolleiders aanzetten om voor hun leraren een leeromgeving te creëren waarin ze samen kunnen overleggen, groeien en zich concentreren op sterk (taal)onderwijs.

Dat is blijkbaar te complex voor veel leken en (sommige) media. Het werkt blijkbaar beter dat er simpelweg kan gezegd worden dat het ene recept (zelfontdekkend leren) wordt vervangen door een ander simpel recept, het deksel erop, tien jaar laten sudderen, en klaar is kees.

In het secundair onderwijs bestaan OKAN-klassen al lang. Anderstalige nieuwkomers volgen er een jaar lang (en sommige nog wat langer) voltijds onderwijs in een aparte onthaalklas, waar ze vooral veel Nederlands trachten te leren. Het beschikbare onderzoek toont aan dat het model geen onverdeeld succes is: de doorstroom van veel ex-anderstalige nieuwkomers naar het reguliere onderwijs verloopt moeizaam, het taalvaardigheidsniveau van veel van hen ligt te laag aan het einde van de OKAN-klas, de lat wordt door sommige OKAN-leraren te laag gehouden, en de leerlingen hebben tijdens het eerste jaar weinig contact met Nederlandstalige leerlingen (van wie ze nochtans veel Nederlands zouden kunnen opsteken).

In het basisonderwijs zijn er nog bijkomende redenen om het idee van een voltijdse OKAN-klas gedurende een lange periode kritisch te benaderen. Ten eerste leren jonge kinderen het vlotst de beginselen van een taal door die taal te horen, en zelf te proberen gebruiken, in heel concrete contexten, bijvoorbeeld terwijl ze spelen, gamen, knutselen, voetballen. In het reguliere curriculum van de lagere school zijn er, veel meer dan in het secundair onderwijs, activiteiten waarin taal sterk is ingebed in dergelijke concrete, visuele contexten. Denk aan lessen muzische vorming (knutselen, koken…), lichamelijke opvoeding, wereldoriëntatie… Het kan dus lonen om de anderstalige nieuwkomers tijdens zulke lessen te integreren in de reguliere klasgroep van leeftijdsgenootjes. Dat heeft het bijkomende voordeel dat de anderstalige nieuwkomers vriendjes kunnen maken, van wie ze (ook tijdens de speeltijd en in de gang) veel Nederlands kunnen oppikken. Sociale integratie komt taalontwikkeling ten goede.

Een jaar lang jonge kinderen afzonderen in een aparte OKAN-taalheldklas lijkt me om die redenen geen goed idee. Beter is het om naar hybride vormen van ondersteuning te zoeken. Bijvoorbeeld, een model waarbij de anderstalige nieuwkomers een paar uur per week, of al naargelang van hun profiel en noden, een paar voormiddagen per week apart worden genomen om gerichte ondersteuning van hun beginnende taalverwerving Nederlands te krijgen, en voor de rest van de week in de reguliere klas mee te draaien. In de beginweken kan het gaan om ‘Nederlands voor beginners’ (de basistaal die leerlingen nodig hebben in een schoolcontext), in latere weken kan de ondersteuning zeer gericht inzetten op preteaching en re-teaching van leerstof die in de reguliere klas tijdens de moeilijker lessen (qua taal) aan bod komt.  Een hybride systeem blijkt effectiever te zijn naarmate de ondersteuning in de taalheldklas goed is afgestemd op wat er in het reguliere curriculum gebeurt. Het is ook belangrijk om de ontwikkeling van de betrokken kinderen goed op te volgen, en de kinderen gedifferentieerde ondersteuning te geven: een kind van 10 jaar dat al gealfabetiseerd is (in een andere taal) heeft andere ondersteuningsnoden dan een kind van 8 dat uit een oorlogsgebied komt, de jaren voor aankomst in België geen onderwijs heeft genoten en nog niet gealfabetiseerd is.

Voor alle anderstalige nieuwkomers in het lager onderwijs geldt dat zij het snelst beginnende taalvaardigheid Nederlands verwerven als zij voortdurend worden betrokken in betekenisvolle, mondelinge interacties waarin de leraar de befaamde ‘taalgroeimiddelen’ (Verhallen & Walst, 2001) verwerkt: (a) de leraar biedt een rijk mondeling taalaanbod rond interessante activiteiten, (b) de leraar biedt rijke kansen tot spreken aan alle kinderen, en (c) de leraar geeft constructieve feedback op de taalproductie van de leerlingen en bouwt voort op de productie van de leerlingen door bijkomende verdiepingsvragen te stellen. Van den Branden & Vanbuel (2024) beschrijven 7 evidence-informed principes van sterk taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs: (1) Bied AN van in het begin een rijk taalaanbod in het Nederlands aan en maakt dat begrijpelijk in concrete hier-en-nu contexten; (2) Investeer in woordenschatkennis, eerder dan in grammaticakennis; (3) Geef de AN veel spreekkansen, maar wees in het begin mild op het vlak van correctheid van taalproductie; (4) Geef leerlingen veel feedback; (5) Bouw aan een cyclisch curriculum (herhaling werkt); (6) Zorg voor een veilig leerklimaat; (7) Integreer de AN in de reguliere groep.

Dit is overigens geen academisch model. In heel wat gemeenten (inclusief centrumsteden als Gent en Antwerpen) wordt dit hybride model in het basisonderwijs in de praktijk gebracht (zie de link naar het krantenartikel hieronder). De onderwijspraktijk lijkt dus vanuit haar jarenlange ervaring zelf beslist te hebben om het zo aan te pakken, en lijkt vastbesloten om de nieuwe nota rond taalheldklassen voor anderstalige nieuwkomers zo te interpreteren dat ze, volgens hen, het meest oplevert in termen van taalverwerving Nederlands én sociale integratie van de jonge anderstalige nieuwkomers.

Lees ook:

https://www.nieuwsblad.be/onderwijs/apart-taalplan-van-demir-zal-in-de-praktijk-iets-anders-georganiseerd-worden-onderzoek-toont-aan-dat-dit-niet-het-gewenste-effect-heeft/160130833.html

https://www.arts.kuleuven.be/cto/materialen/nieuwkomers/tools-en-tips

Hoofdstuk 45 Wat is krachtig taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in de basisschool in Van den Branden,K. & Vanbuel, M., (2024). Taal in de basisschool: 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs