Wat een mooi boek heeft Elke D’hoker (Faculteit Letteren KU Leuven) over literatuuronderwijs geschreven! Op basis van een uitgebreide review van de theoretische en onderzoeksliteratuur pleit D’hoker voor dialogisch literatuuronderwijs, dat de volgende basiskenmerken vertoont:

1. Intensieve, diepgaande dialoog die de “meerlagigheid” van literaire teksten weerspiegelt: Leerlingen krijgen voluit de kans, en worden uitgedaagd, om hun leeservaring en interpretatie van de gelezen tekst te verwoorden. Leerlingen luisteren met respect naar elkaars interpretaties en gaan erover met de leerkracht in dialoog. Er hoeft geen consensus te ontstaan over “dé enige juiste interpretatie”. Dat idee is immers in strijd met de basisbedoeling van de literaire tekst (namelijk “meerlagig” en “meerstemmig” te zijn). De dialoog kan eventueel in een eerste fase in kleine groepjes gevoerd worden, om nadien uit te monden in een klassikale bespreking.

2. Leerkrachten en leerlingen stellen vragen bij de tekst: De dialoog wordt gevoed door vragen over de literaire tekst. Eerder dan de vragen door het handboek te laten dicteren, krijgen leerlingen de kans om zelf vragen te stellen bij de tekst. Dat kunnen vragen zijn over passages die ze niet goed begrijpen (inhoudelijk of taalkundig), maar evenzeer over bijvoorbeeld de morele keuzes die personages maken of de context waarin het verhaal zich afspeelt. Janssen (2009) spreekt in dit verband over een “hamvraag” die leerlingen zich stellen: dat is een vraag die na het lezen onbeantwoord bleef, die op verschillende manieren kan beantwoord worden én die belangrijk is voor het verhaal.

3. Verdieping van de dialoog: Het uitwisselen van persoonlijke tekstervaringen vormt niet het eindpunt van de klasdialoog. De leerkracht daagt leerlingen uit om hun interpretaties te schragen met argumenten uit de tekst. De interpretaties moeten dus in overeenstemming blijven met de tekst. De leerkracht kan de leerlingen ook uitdagen om hun ervaringen en interpretaties scherper of concreter te verwoorden, en kan hen daartoe een geëigend begrippenapparaat aanbieden.

4. Analyse bouwt verder op uitwisseling: Om de dialoog over de tekst verder uit te diepen, kan de leraar expliciete informatie aanbieden, bijvoorbeeld over de auteur, stilistische kenmerken van de tekst, of de context waarin de tekst ontstond. In plaats van zelf de kennis door te geven, kan de leraar er ook voor kiezen om de leerlingen in expertgroepen te verdelen: die voeren dan een analyse uit rond bepaalde aspecten van de tekst en rapporteren daarna aan de rest van de klas. Kennis opbouwen van literaire termen of stromingen is geen doel op zich; kennis staat ten dienste van diepgaande lectuur en tekstbeleving.

5. Diepgang gaat boven volledigheid: Een vaak gehoord bezwaar tegen de dialogische methode is dat ze meer tijd vraagt dan traditionele vormen van literatuuronderwijs. Het gevolg kan zijn dat leraren moeilijke keuzes moeten maken met betrekking tot de auteurs, teksten en stromingen die ze behandelen. Exhaustiviteit leidt echter niet tot hogere kwaliteit. De tijd die geïnvesteerd wordt in diepgaande dialoog over literaire teksten is volgens D’hoker meer dan gerechtvaardigd:

“De positieve effecten van de dialogische literatuurdidactiek op de leesmotivatie, betrokkenheid en literaire competentie van de leerlingen compenseren ruimschoots eventuele lacunes in literaire kennis” (D’hoker, 2022, p.169)

6. Leesbevordering wordt systematisch nagestreefd: Last but certainly not least, dialogisch literatuuronderwijs heeft niet alleen tot doel om de literaire kennis en vaardigheden van de leerlingen te verhogen, maar tegelijkertijd om hun motivatie om literaire teksten te lezen (ook buiten de lessen), te verhogen. Het is dus erg belangrijk dat dialogisch literatuuronderwijs wordt opgebouwd rond teksten waarmee de leerlingen aanknopingspunten vinden en resulteert in deugddoende succeservaringen.

In haar boek pleit D’hoker voor het opwaarderen van het kortverhaal. Fragmenten (bv. uit oude, canonieke teksten) lenen zich niet goed tot dialogisch literatuuronderwijs. Precies omdat het fragment – letterlijk – uit haar context is gerukt, wordt het bijzonder lastig voor leerlingen om tot een volwaardige tekstinterpretatie te komen en worden de poten onder de dialoogbank gezaagd. Korte verhalen bieden in dit opzicht een zeer interessante oplossing. Ze zijn wel volledig leesbaar en nodigen dus uit – ook door hun geringere lengte – tot volwaardige persoonlijke beleving en interpretatie. Ze lenen zich tegelijkertijd ook tot diepgaande analyse: ze bieden de leraar de mogelijkheid om informatie te verstrekken over literaire stromingen, de auteur of de context waarin de tekst ontstond.

Als uitsmijter – en wellicht ten overvloede – benadrukt D’hoker dat literatuuronderwijs voor alle leerlingen een meerwaarde heeft en een volwaardige plaats in het curriculum verdient: literatuuronderwijs draagt niet alleen bij tot de leesvaardigheid van leerlingen, maar tevens tot hun sociale vorming, identiteitsvorming, culturele vorming, kritische zin en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen (en daarmee is het lijstje zelfs niet exhaustief). Opwaarderen dus!

Zelf lezen?

D’hoker, E. (2022). Leerlingen en literatuur. Hoe vaardige lezers vormen? Tielt: Lannoo Campus.