In het debat over onderwijs in de 21^ste eeuw halen voor- en tegenstanders vaak zwart-wit-argumenten boven om hun gelijk te halen. Maar is een van de doelstellingen van onderwijs in de 21^ste eeuw niet dat mensen minder zwart-wit leren denken?

Argument 1: In competentiegericht onderwijs is er geen ruimte meer voor het onderwijzen van kennis.

Hoezo? Een competentie wordt doorgaans gedefinieerd als een “geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen in staat stelt om in bepaalde situaties gepast gedrag te vertonen”. Zonder kennis geen competentie dus. Om samen met andere leerlingen een autootje te ontwerpen dat op zonne-energie rijdt, moet je weten (kennis) hoe zonne-energie-cellen werken. Om te berekenen hoeveel verf je moet aankopen om de muren van de schoolrefter in frisse kleuren te schilderen, moet je de formule kennen voor het berekenen van de oppervlakte van een rechthoek. “Een minder eenzijdige focus op het onderricht van kennis” staat dus geenszins gelijk aan “helemaal geen kennisonderricht meer”.

Argument 2: De massale invoering van “blended learning” maakt de leraar overbodig.   

“Blended learning” (waarbij moderne media worden ingeschakeld om leerlingen en studenten kennis te laten nemen van bepaalde lesinhouden) is in opmars. Als moderne media overdacht worden ingezet, kunnen bepaalde lesinhouden inderdaad op een erg aanschouwelijke en aantrekkelijke manier worden gepresenteerd, en kunnen leerlingen nieuwe brokken kennis vergaren zonder naar een leraar te luisteren die een uitleg doet. Maar dat betekent niet dat (a) een uitleg van een leraar geen evenzeer effectieve wijze van kennisoverdracht zou kunnen zijn, en (b) dat de leraar geen andere rollen in onderwijs heeft te vervullen die veel moeilijker door moderne media  overgenomen kunnen worden. Onderzoek toont aan dat de leerkracht een bijzonder sterke invloed op leerprocessen heeft, sterker dan moderne media. Dat komt wellicht omdat de leraar, beter dan wie of wat ook, kan inspelen op de cognitieve en socio-emotionele behoeften van leerlingen, groepsdynamieken kan bespelen, complexe competenties kan modelleren, kan bepalen welke feedback of ondersteuning bepaalde leerlingen op bepaalde momenten nodig hebben, flexibel kan inspelen op vragen en reacties van leerlingen, warme banden met leerlingen kan smeden… Leerprocessen zijn heel complex en omvatten sterk in mekaar verweven cognitieve, motivationele en emotionele componenten. Leerprocessen begeleiden is daarom een heel complexe competentie. Geen computer bezit die competentie in dezelfde mate als professionele leraren. En het zijn net de meest professionele leraren die moderne media op een slimme, effectieve en motiverende manier in hun begeleiding van leerprocessen weten te integreren.

Argument 3: Vakoverstijgend werken zal leiden tot de afschaffing van de vakken.

Op onze computers, tablets en smartphones zijn we meesters in het inzoomen en uitzoomen. We zoomen bijvoorbeeld in op de details van een bepaalde straat, en drie seconden laten zoomen we uit om de ligging van diezelfde straat in het grotere geheel van een wijk, gemeente, regio te bekijken. Maar in het onderwijs werken we nog vaak met een ouderwetse diaprojector: de dia ‘aardrijkskunde’ moet na 50 minuten wijken voor een ander beeld dat voor de lens schuift (‘geschiedenis’). Vakoverstijgend en vakgebonden werken kunnen mekaar nochtans wederzijds versterken: ze laten de leerling toe om een stukje van de werkelijkheid door een hele specifieke bril te beschouwen (vakgebonden ‘inzoomen’) en op andere momenten diezelfde vakgebonden kennis, vaardigheden en attitudes in te zetten, toe te passen en uit te diepen in grotere, levensechte gehelen (vakoverstijgend ‘uitzoomen’). Wie met de auto leert rijden, moet het verkeer in, maar kan erg profiteren van gefocust oefenen op achterwaarts parkeren op een verlaten parking. Waarna er geparkeerd moet worden in een echte straat. Voor vakoverstijgend werken hebben we overigens niet noodzakelijk “vakoverstijgende leerkrachten” nodig; het wordt wellicht inhoudelijk rijker (en dus uitdagender voor de leerlingen) als diverse vakleerkrachten met elk hun eigen vakexpertise eraan meewerken en hun perspectief inbrengen, eerder dan dat één clusterleraar (die van diverse domeinen iets afweet, maar van niets echt veel) alle vakoverstijgende projecten moet dragen.

Argument 4: Er is niets 21^ste-eeuws aan 21^ste- eeuwse competenties.

Leerlingen moesten in de 20^ste eeuw toch ook al leren samenwerken, met complexe informatie leren omgaan en met technologie leren werken? Ja zeker, maar zelfs als dat zo is, wil dat niet zeggen dat deze competenties niet mogen opgelijst worden als we in kaart willen brengen welke competenties jongeren in het onderwijs van vandaag zouden moeten (of willen) verwerven. Elk onderwijssysteem bepaalt haar cruciale eindtermen op basis van een visie op onderwijs en een analyse van heersende maatschappelijke eisen en verwachtingen. Die oefening moet op tijd en stond opnieuw uitgevoerd worden omdat noch visies op onderwijs, noch het maatschappelijke leven stilstaan. Het adjectief “21^ste-eeuws” is dus niet zwart-wit of categoriaal bedoeld (“als het 21^ste eeuws is kan het niet 20^ste eeuws zijn”, zoals in: “als het een merrie is, kan het geen hengst zijn”). Het adjectief geeft het tijdsframe aan waarbinnen de analyse van gewenste of vereiste competenties is uitgevoerd. Helemaal te gortig (en dus pekzwart) wordt het als net dit argument wordt bovengehaald om het hele denken in termen van competenties overboord te gooien (en dus naadloos bij argument 1 terecht te komen).

Argument 5: Het hele denken rond 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties wordt gedicteerd door de arbeidsmarkt.

Dat is eigenlijk niet typisch voor visies op 21^ste-eeuws onderwijs. Ook veel aspecten van het 19^de-eeuws en 20^ste-eeuws onderwijs werden geïnspireerd of ingegeven door eisen en verwachtingen van werkgevers. Zo wordt het organiseren van lesdagen in strakke uurroosters, het gebruik van de bel, het zitten in rijtjes en braaf luisteren naar de leerkracht door veel onderwijsexperts in verband gebracht met de eisen van de 19^de– en 20^ste-eeuwse industrie die nood had aan gedisciplineerde hokjeswerkers. Arbeidsmarktverwachtingen maken nu eenmaal deel uit van het maatschappelijke eisenpakket dat ten grondslag ligt van eindtermen en kerndoelen. Maar onderwijs mag niet worden gedicteerd door de arbeidsmarkt of door welke markt dan ook. Onderwijs gaat immers over veel meer dan over het vormen van toekomstige werknemers, het gaat over een totale persoonlijkheidsvorming. Onderwijs doet er daarbij goed aan voeling te houden met de maatschappij, en soms zelfs volop met haar leerlingen in die maatschappij te staan, al was het maar om leerlingen te leren zich volwassen tot die maatschappij te verhouden. Maar net dat impliceert dat onderwijs ook los en kritisch moet staan ten opzichte van diezelfde maatschappij, want enkel op die manier kan het mensen vormen die geen slaaf zijn van maatschappelijke eisen, meer zelfs, die de maatschappij kunnen maken, verbeteren en hervormen. Onderwijs dient de maatschappij niet zozeer, onderwijs dient in de eerste plaats haar leerlingen: ze dient alle leerlingen de beste kansen te bieden om hun grenzen te verleggen, zin aan hun bestaan te geven, op te groeien tot mensen in balans die geen slachtoffer zijn van welke maatschappelijke banden ook, maar die de kracht hebben om hun stukje maatschappij mee vorm te geven. Op die manier is onderwijs dienstbaar, maar niet manipuleerbaar.