Hoe komt leren tot stand? Zeven onderzoeksgebaseerde principes van duurzaam leren

Voor velen zijn het al bijna open deuren, maar Baume & Scanlon (2018) schrijven ze wel heel mooi op: 7 sleutelprincipes die systematisch komen bovendrijven in syntheses van meta-analyses van onderzoek naar hoe leerprocessen in onderwijscontexten tot stand komen.

  1. High standards are expected of learners, and made explicit
  2. A clear structure, framework, scaffolding surrounds, supports, and informs learning

De auteurs bespreken de eerste 2 principes samen. Ze vergelijken leren met bergen beklimmen. Het is goed om als leerder een hoog, waardevol, uitdagend doel voor ogen te hebben en dat ook te kunnen benoemen. Dat motiveert en zet aan tot het investeren van energie in het leerproces. Maar tegelijkertijd hebben leerders tussentijdse stationnetjes en veel “onderwegse” successen nodig. Ook een beeld van de route die hen naar hun bestemming leidt, kan helpen om het geloof hoog te houden. Leerders hebben ook informatie en feedback nodig over waar ze al zitten, wat ze al hebben bereikt, wat de volgende stap is, en hoe ze weer wat verder kunnen geraken. En onderweg hebben ze voortdurend hulp, ondersteuning, steigers van anderen nodig. Voorbeelden van hoe anderen een etappe hebben afgelegd kunnen ook bijzonder waardevol zijn, net als iemand die in de leerder gelooft en hoge verwachtingen voor haar/hem koestert. Het mooie aan leren is dat er geen eindtop is: “Education has no Everest, no highest peak: rather, there is always something more challenging to achieve.” (p.2)

  1. Learners acknowledge and use their prior learning and their approaches to learning

Leren is het nieuwe verbinden met wat je al weet en kan. Of, leren is het proces waarbij leerders gaan van waar ze zijn naar waar ze willen komen. Dat betekent dat leerders aan de slag gaan met wat ze al weten/kunnen en dat herinterpreteren, herzien, aanpassen, aanvullen, uitbreiden of soms zelfs helemaal overhoop gooien. Goede leerders kennen zichzelf, ook als leerder, en leren zichzelf te reguleren en aan te sturen. Om dat te leren, hebben ze een leerkracht nodig die hen kent: ‘It is hard to learn if we do not know ourselves. It is hard to teach if our learners do not know themselves. It is hard to teach if we do not know our learners. (p. 4)

  1. Learning is an active process

Leren is, zoals het vorige principe al aangeeft, een actief proces. Maar activiteit alleen is geen garantie voor leren. Goede leerders stellen zelf vragen over het nieuwe dat zich in hun omgeving aanbiedt, over hun eigen voorkennis, en over de verbinding van beiden. Goede leerders geven actief betekenis aan nieuwe ervaringen, nieuwe input, nieuwe uitdagingen. Goede leerders oefenen, proberen, leren uit hun fouten, en bevragen zichzelf.

  1. Learners spend lots of time on the task, that is, doing relevant activities and practicing

Leren vraagt tijd. Leren vraagt veel ‘time on task’, waarbij leerders gaandeweg bijleren en beter worden. Essentieel is dat de taken die de leerders uitvoeren relevant zijn voor de doelen die ze willen bereiken. Dat betekent ook dat leerders niet eerst door een lange fase van kennisvorming moeten gaan vooraleer ze relevante activiteiten kunnen/mogen uitvoeren. ‘An implicit theory of learning in much formal education is that we need, first, to learn the core concepts and ideas. Only then can we learn to apply them. Consideration of time on task suggests a different approach. Often it may be more productive to start with the intended outcomes of learning: with what we want to achieve and why it is worthwhile.’ (p. 5). In alle fasen van het leerproces is een goede symbiose tussen kennis en praktijk, tussen doen en leren over doen, essentieel. Kennis gedijt in alle fasen beter op een bed van praktijk, en praktijk wordt in alle fasen verrijkt door kennis die in die bepaalde fase relevant is.

  1. Learning is undertaken at least in part as a collaborative activity, both among students and between students and staff

Interactie en conversatie zijn cruciaal voor succesvol leren. Leraren moeten niet alleen goed beslagen zijn in hun vakinhoud, ze moeten vooral ook beslagen zijn in het stellen van leer-rijke vragen, het toegankelijk maken van nieuwe leerstof, het geven van constructieve feedback, het bevorderen en verrijken van het hardop denken door de leerders. Ook interactie tussen leerders kan zeer bevorderlijk zijn, vooral als daarbij ook de andere principes worden gerespecteerd. Zo wordt peer interactie rijker als de leerders een duidelijk doel en succescriteria voor ogen hebben, steigers en ondersteuning krijgen aangeboden, elkaar feedback geven, aan relevante taken werken, en hun eigen voorkennis actief kunnen inbrengen en combineren.

  1. Learners receive and use feedback on their work

Feedback moet zowel gaan over wat er goed is aan het werk van de leerder (en waarom dat het geval is!), en wat er beter kan (en hoe dat beter kan!). Voedende feedback gaat verder dan alleen maar lof of afkeuring. Het woord “omdat” is belangrijk: “deze taak was goed uitgevoerd omdat….”, “dit stukje kan beter omdat…”. Feedback gidst toekomstig werk, en verwoordt ook welke aspecten in het huidige werk zeker behouden moeten blijven. Zo informeert én motiveert feedback leerders. Bij leerders kan feedback gaandeweg ook van zichzelf komen, vooral als ze inzicht hebben in succescriteria. Ook feedback van medeleerlingen kan erg lonend zijn: zo wordt de conversatie tussen leerlingen een coöperatieve activiteit die de weg naar de bestemming, of naar het volgende tussenstation, plaveit.

Een les die Baume & Scanlon zelf uit deze 7 principes halen, is dat er in onderwijs vaker en meer moet gepraat worden over het leren zelf: ‘It would be good to talk about: what we mean by learning, about the conditions for learning, about our individual preferences for learning, and about what we know about how we learn and like to learn. These should be conversations, not lectures’ (p. 7).

Ten slotte nog dit. De meeste van de 7 principes klinken haast vanzelfsprekend en bevestigen ons buikgevoel en onze intuïties. Maar dat wilt niet zeggen dat onze intuïties over leren altijd stroken met onderzoeksgebaseerde principes, want sommige van die intuïties zijn gevoed door wat we zelf (als leerling) in het onderwijs dat wij kennen vaak hebben gezien. Om het voorbeeld van de auteurs zelf te geven: ‘For example, the prevalence of the practice of lecturing on a topic for 50 minutes suggests that many people believe that being lectured to for 50 minutes is a good way to learn. Unfortunately, in this case there is considerable evidence that in many situations the 50-minute lecture strategy is rather poor’ (p. 2)

 

Meer lezen?

Baume, D., & Scanlon, E. (2018). What the research says about how and why learning happens. In R. Luckin (Ed.), Enhancing learning and teaching with technology: What the research says. London: IOE Press, University College London.  

Maatschappelijke veranderingen en hun impact op het onderwijs van de 21ste eeuw: een internationale literatuurstudie

Welke maatschappelijke ontwikkelingen tekenen zich vandaag en in de toekomst af die het Vlaamse onderwijs kunnen beïnvloeden? Deze vraag vormde het uitgangspunt van een literatuurstudie uitgevoerd door het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO).

Het rapport van Boderé, Sasserus en Van Petegem stelt vast dat de wereld rondom ons snel verandert en gekenmerkt wordt door een hoge graad van onzekerheid, complexiteit en ambiguïteit. Vernieuwingen stellen steeds opnieuw in vraag hoe mensen leven, werken, zich verplaatsen en ontspannen. Ook het onderwijs is niet immuun voor de impact die maatschappelijke veranderingen van diverse aard met zich meebrengen:

  • Demografische ontwikkelingen die door de literatuur aangeduid worden als beïnvloedend voor het onderwijs zijn de vergrijzing van de bevolking, een toenemende migratie en diversiteit, en andere gezins- en samenlevingsvormen. De vergrijzing leidt er o.a. toe dat werknemers langer professioneel actief (moeten) blijven en dat de vraag naar levenslang leren gevoelig zal toenemen. Om ervoor te zorgen dat mensen met een migratieachtergrond succesvol integreren in de maatschappij en later een economische bijdrage kunnen leveren aan de vergrijzende maatschappij, is het van essentieel belang om voluit in te zetten op de realisatie van gelijke onderwijskansen. Ook diversiteitseducatie wordt in de toekomst toenemend belangrijk in het onderwijs. De groeiende variatie in gezins- en samenlevingsvormen zal waarschijnlijk vooral een effect hebben op de communicatie tussen school en thuisomgeving.
  • Ook economische ontwikkelingen hebben hun impact op het onderwijsveld. De kenniseconomie zorgt ervoor dat de levensduur van kennis steeds korter wordt. Hierdoor wordt de vaardigheid om levenslang en autonoom te leren steeds belangrijker. Ook verandert de positie van het onderwijs in de maatschappij. Aangezien kennis altijd en overal opgedaan kan worden, verliest het onderwijs haar exclusieve recht op leerinstelling. In de toekomst zullen ook de vereiste vaardigheden op de arbeidsmarkt veranderen. Zo wordt het in zo goed als alle jobs belangrijk dat werknemers goed data kunnen analyseren, interpreteren en presenteren alsook goed kunnen samenwerken. De ontwikkeling van een duurzame economie zorgt ervoor dat aandacht voor het milieu en milieueducatie op school ook toenemend belangrijk wordt.
  • Sociaal-culturele ontwikkelingen die door de literatuur aangeduid worden als beïnvloedend voor het onderwijs, zijn een groeiend maatschappelijk bewustzijn voor gezondheidskwesties en een groter draagvlak voor gendergelijkheid. Het onderwijs zal in de toekomst mogelijk een grotere rol spelen in gezondheidseducatie. Ook de gezondheid van leraren is cruciaal, en er zal meer aandacht moeten gaan naar het voorkomen van burn-outs en depressies; daartoe moet de toenemende druk op het takenpakket van de leraar goed opgevolgd worden. Wat gendergelijkheid betreft, moet het onderwijs volgens verschillende auteurs extra aandacht besteden aan de ontwikkeling van ondernemende vaardigheden en leiderschapsvaardigheden bij meisjes.
  • Technologische ontwikkelingen zullen volgens verschillende experts de toekomst van het onderwijs het meest beïnvloeden. Technologische evoluties zullen immers niet alleen een invloed hebben op wat er geleerd wordt, maar ook hoe er geleerd wordt. Leerlingen zullen toenemend gebruik maken van digitale technologieën om te leren, zowel binnen als buiten de school. Ook zal het belangrijk zijn om de digitale geletterdheid van leerlingen te blijven bijschaven.
  • Ecologische ontwikkelingen zoals de klimaatopwarming en een verhoogd ecologisch bewustzijn dragen ertoe bij dat het onderwijs in de toekomst hier ook meer aandacht aan zal besteden in de komende jaren. Via het curriculum zullen leraren het ecologische bewustzijn bij leerlingen bevorderen.

Op basis van deze ontwikkelingen worden in het rapport vervolgens drie maatschappelijke opdrachten onderscheiden die in de toekomst van het onderwijs (nog) belangrijker zullen worden, namelijk (1) het bevorderen van gelijke onderwijskansen, (2) het beperken van de ongekwalificeerde uitstroom, en (3) het bouwen van bruggen tussen de school en de maatschappij.

  • Het bevorderen van gelijke onderwijskansen kan volgens de literatuur onder meer gerealiseerd worden door gedurende de hele schoolloopbaan aandacht te besteden aan taalontwikkeling, door positief om te gaan met diversiteit en door de thuistaal in te zetten als een hulpbron bij het leren. Daarnaast kunnen gelijke onderwijskansen ook bevorderd worden door scheidingen tussen onderwijsvormen en onderwijstypes weg te nemen en door ervoor te zorgen dat nieuwe leeropportuniteiten (zoals digitale technologieën) toegankelijk zijn voor iedereen.
  • Van het onderwijs wordt in de toekomst ook verwacht dat ze een nog grotere rol zal spelen in het beperken van de ongekwalificeerde uitstroom. Hoge kwalificaties zijn immers in bijna alle sectoren vereist in de toekomstige arbeidsmarkt. De ongekwalificeerde uitstroom beperken kan door vroegtijdig in te zetten op preventie en interventie. Ook is een rijk aanbod aan tweedekansonderwijs noodzakelijk als compenserende maatregel.
  • Wat bruggen tussen school en maatschappij betreft, gaat de literatuur ervan uit dat leren in de toekomst steeds meer buiten de school zal plaatsvinden, en zowel formele als informele vormen van leren belangrijk zullen worden om kennis op te doen. Parallel aan die tendens wordt verwacht dat de onderwijssector niet langer het exclusieve recht op leerinstellingen zal kunnen behouden. Leren zal ook steeds meer binnen organisaties en bedrijven plaatsvinden. Scholen zullen in de toekomst mogelijk nauwer met elkaar samenwerken. Via uitwisseling kunnen leerlingen verschillen ervaren tussen landelijke en stedelijke scholen, of andere leerlingenpopulaties leren kennen. Er wordt dus kortom van de school verwacht dat ze in de toekomst nauwere verbindingen zal onderhouden met de maatschappij. Leerdoelen moeten constant aan de snel veranderende maatschappij afgestemd moeten worden. Daarnaast zullen leerlingen via deelname aan verschillende buitenschoolse projecten met hun twee benen sterk verankerd staan in de maatschappij.

In het curriculum van de toekomst zal een goede basiskennis belangrijk blijven, maar zal een stevig accent liggen op vaardigheden en attitudes. Leerlingen zullen hedendaagse sleutelcompetenties moeten verwerven, waaronder taalcompetenties, competenties rond wiskunde, techniek en wetenschappen, digitale competenties, levenslang leren,  ondernemingszin, sociale competenties en verantwoordelijkheid, kunnen omgaan met diversiteit, kritisch denken en probleemoplossende vaardigheden, zorg dragen voor de omgeving en de natuur, en flexibel omspringen met veranderingen.

Wat betreft leerprocessen, valt het op dat meerdere auteurs aangeven dat leerlingen in de toekomst meer hun eigen leerproces in handen zullen kunnen nemen. Die tendens wordt ingegeven door leertheorieën die aangeven dat jongeren gemotiveerder zijn en beter leren wanneer ze zelf keuzes mogen maken in hun leerproces. Leerlingen zullen in de toekomst mogelijk (gedeeltelijk) zelf hun leerpaden mogen uitstippen op basis van hun wensen, aspiraties, doelen, … Daarnaast zal het leren in de toekomst meer gepersonaliseerd en “op maat gemaakt” zijn. Aangezien samenwerkende vaardigheden belangrijk zijn op de toekomstige arbeidsmarkt, zullen leerlingen in de toekomst ook meer gezamenlijk leren en samenwerken met elkaar. Leerlingen zullen in de toekomst ook meer actief leren, onderzoeken en ontdekken. Onderzoek heeft immers aangetoond dat leerders die actief aan de slag gaan en mentale energie investeren in het leerproces, beter leren. Tot slot zullen leerlingen in de toekomst mogelijk ook meer leren door te creëren. Ze kunnen letterlijk nieuwe dingen ‘maken’, maar daarnaast ook hun creativiteit benutten door oplossingen te zoeken voor grotere maatschappelijke vraagstukken.

De manier waarop leerlingen in de toekomst zullen leren, heeft een invloed op hoe leraren in de toekomst onderwijs zullen verstrekken en vice versa. Wanneer leerlingen in de toekomst sterker op maat zullen leren, impliceert dat voor leraren dat ze hun werkvormen en activiteiten meer zullen differentiëren. Scholen kunnen differentiëren  door interne differentiatie aan te bieden binnen klassen, door structurele vormen van externe differentiatie aan te bieden (die vaak klasoverstijgend zijn) en door praktijken te ontwikkelen die gericht zijn op specifieke doelgroepen. Structurele vormen van externe differentiatie, zoals multileeftijdsklassen, kunnen volgens de literatuur helpen om (spontane vormen van) interne differentiatie te doen ontstaan. Digitale tools zullen in de toekomst ook een belangrijkere plaats innemen in onderwijsprocessen. Ze zullen dienen als middel om te leren en als hulpmiddel voor leerlingen om samen te werken en te interageren met elkaar. Tot slot zullen leraren in de toekomst sterker met elkaar samenwerken, en mogelijk ook vaker samen voor de klas staan. Overleg en ‘peer learning’ kunnen ervoor zorgen dat leraren zich beter ondersteund voelen. Omgekeerd vertonen leerlingen een sterkere motivatie en betrokkenheid wanneer ze les krijgen van meer dan één leraar.

De veranderende leer- en onderwijsprocessen en het veranderende curriculum brengen ook andere wijzes van evalueren met zich mee. Algemeen kan er een paradigmaverschuiving van een toetscultuur naar een assessmentcultuur opgemerkt worden. Dit houdt in dat leerresultaten niet meer uitsluitend ‘gemeten’ worden, maar ook ingeschat, beoordeeld, … met een focus op de verhoging van de competenties van leerlingen. Parallel aan die paradigmaverschuiving zullen leerlingen ook meer formatief in plaats van summatief geëvalueerd worden. Er wordt verwacht dat evaluatie in de toekomst nog meer ingebed zal worden als standaard onderdeel van het leerproces, en zal fungeren als bron van feedback voor zowel de leerlingen als de leraar. Ook evolueert het evaluatieproces steeds meer naar een alternatief model van zelfsturende evaluatie. Net zoals leerlingen het eigenaarschap nemen over hun leerproces, zullen leerlingen in de toekomst ook steeds meer hun evaluatiesysteem zelf aansturen.

 

Download en lees het volledige rapport:

http://steunpuntsono.be/portfolio/de-leraar-van-de-21ste-eeuw/

Boderé, A., Sasserus, & Van Petegem, P. (2018). Het onderwijs in de 21ste eeuw. Maatschappelijke veranderingen en hun impact op het onderwijs van vandaag en morgen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen (Steunpunt Onderwijsonderzoek).

Eendracht maakt macht: Educatieve uitgeverijen engageren zich voor beter begrijpend-leesonderwijs

Kent u de website “samenvoorlezen.be”?

Het is een initiatief van de GEWU, de vereniging van de Educatieve en Wetenschappelijke uitgeverijen. Samen engageren ze zich om de begrijpend-leesaanpak in hun taalmethodes te actualiseren en optimaliseren. Dat doen ze door de 5 didactische sleutels die uit de VLOR-reviewstudie naar begrijpend-leesonderwijs naar voor kwamen, in hun methodes te integreren: (1) functionele, doelgerichte, uitdagende leesopdrachten; (2) diepgaande interactie over de inhoud van de tekst; (3) expliciete instructie van leesstrategieën; (4) concrete acties rond leesbevordering; en (5) een curriculumbrede aanpak van begrijpend lezen. Op de website bieden uitgeverijen Averbode, Die Keure, Plantyn, Van In en Zwijsen concrete voorbeelden van hoe ze de sleutels in hun methodes (zullen) integreren.

Dit initiatief sluit mooi aan bij het urgentiebesef waartoe ook de Taalraad opriep in haar rapport met aanbevelingen rond begrijpend-leesonderwijs. Het illustreert ook wat duidelijk werd op de recente studiedag over de peiling Nederlands die in het Departement Onderwijs werd georganiseerd: namelijk, dat er onder onderzoekers en vele andere onderwijspartners eensgezindheid heerst over de maatregelen die moeten genomen worden om ons leesonderwijs nieuw leven in te blazen en over de urgentie waarmee dat moet gebeuren.

Het initiatief voedt ook de hoop dat de verschillende partijen die bij onderwijsverbetering een rol spelen, elkaar vinden en wederzijds kunnen versterken. Kennedy (2013) noemt dit het “ecologische model” van onderwijsvernieuwing: alle partijen (overheid, uitgeverijen, schoolteams, onderwijsondersteuners en lerarenopleidingen) gaan in overleg met elkaar over werkzame maatregelen en ingrepen, geven elkaar feedback, en nemen elk hun deel van de verantwoordelijkheid op. De onderzoekers van de VLOR-reviewstudie brachten niet alleen het internationale onderzoek naar begrijpend-leesdidactiek samen, maar consulteerden ook leraren om de haalbaarheid en wenselijkheid van hun 5 didactische sleutels af te toetsen. Onderwijsondersteuners en uitgeverijen tekenden ondertussen een engagementsverklaring om actief bij te dragen tot beter begrijpend-leesonderwijs.

Natuurlijk lossen goede taalmethodes niet alles op. Flankerende maatregelen (zoals nascholing en professionaliseringskansen) die ervoor zorgen dat leraren de principes van effectief begrijpend-leesonderwijs onder de knie krijgen en met de verbeterde taalmethodes kunnen werken, zijn evenzeer nodig. Evenzeer kan een campagne rond leesbevordering waarbij ook buitenschoolse partners worden gesensibiliseerd om voor te lezen en leesmotivatie aan te wakkeren, een stevige bijdrage leveren. Ook lerarenopleidingen worden bij voorkeur versterkt en ondersteund om hun studenten zo goed mogelijk te scholen tot bekwame “leesinstructeurs” en ambassadeurs van leesplezier.

Samen voor lezen: de naam van de website is alvast goed gekozen. Er groeit in Vlaanderen duidelijk een draagvlak om gezamenlijk, met veel ambitie, en vanuit gedeelde principes het begrijpend-leesonderwijs te versterken!

 

Meer lezen?

http://www.samenvoorlezen.be

http://www.vlor.be/publicaties  (voor VLOR-reviewstudie en de 5 didactische sleutels)

http://taalunieversum.org/inhoud/begrijpend-lezen  (voor rapport van de Taalraad)

 

Zijn digital natives mediawijs? Over de ontnuchterende resultaten van ICILS 2018…

Nee, België deed helaas niet mee, maar toch kunnen er interessante lessen getrokken worden uit de International Computer and Information Literacy Survey 2018 waaraan 46.000 14-jarigen uit 21 verschillende landen (waaronder buurlanden als Duitsland en Frankrijk) deelnamen. De volgende citaten uit de persboodschap verspreid door de organisatoren van de studie spreken boekdelen:

“Young people do not develop sophisticated digital skills just by growing up using digital devices.”

“Providing students or teachers with ICT equipment alone is not enough to improve their digital skills.”

In de studie werden 4 niveaus van computer- en informatieverwerkingsvaardigheden (in digitale omgevingen) onderscheiden. Vanaf niveau 3 is er sprake van jongeren die in staat zijn om kritisch met informatie in digitale omgevingen om te gaan, de betrouwbaarheid van bronnen te checken, de gepaste bronnen en informatie te selecteren die bij hun doel passen, en vrij zelfstandig en flexibel allerlei computerprogramma’s en –toepassingen te gebruiken.

Opvallend is dat in zowat alle landen de meerderheid van de scores binnen niveau 2 vallen. Op dat niveau hebben leerlingen nog vrij expliciete, eenduidige instructies nodig, kunnen ze slechts informatie terugvinden die expliciet gegeven wordt en enkel redelijk basale wijzigingen aanbrengen aan digitale teksten en producten. Globaal behaalden slechts 21% van de jongeren niveau 3, en slechts 2% het hoogste niveau 4. Verontrustend is dat 25% van de jongeren niet hoger dan het laagste niveau 1 uitkwamen. Er zijn op dit vlak verschillen tussen landen, maar in de meeste landen scoort 1 op de 5 leerlingen lager dan niveau 2. De verschillen tussen leerlingen binnen landen is in deze survey overigens groter dan de verschillen tussen de landen: zoals in vele andere onderzoeken heeft de socio-economische status van de leerlingen een impact op de scores. Meisjes deden het globaal wat beter dan jongens.

Het ziet er dus naar uit dat de hedendaagse jongeren op snelheid worden gepakt: ze zijn er als de kippen bij om met moderne technologie aan de slag te gaan, maar velen van hen missen de kennis, vaardigheden en attitudes om er efficiënt, kritisch, mediawijs en effectief mee te werken. Of, in de woorden van Considine, Horton en Moorman (2009):

In regard to media and technology, it can be said that Millennials are self-taught but not well-taught.”

Computers in de klas binnenbrengen volstaat niet om leerlingen deze cruciale 21ste-eeuwse sleutelcompetentie bij te brengen. Jongeren hebben kwaliteitsvol onderwijs in mediawijsheid nodig. Gelukkig is dit geen vakoverstijgende eindterm, maar een vakkendoordringende sleutelcompetentie: in alle vakken van het curriculum kan er immers aan gewerkt worden. Alle leerkrachten moeten hier dus hun verantwoordelijkheid opnemen. Hier is duidelijk nog marge ter verbetering, want in de ICILS-landen bleek slechts 32% van de leerkrachten met digitale lesinhouden in het eigen vak aan de slag te gaan. Leerkrachten blijken het meest geneigd te zijn om aan deze competenties te werken als (a) ze vertrouwen hebben in hun eigen ICT-vaardigheden; (b) ze positief staan tegenover ICT in het onderwijs; (c) als hun school samenwerking tussen leerkrachten op het vlak van ICT aanmoedigt en ondersteunt.

De conclusie is duidelijk: zowel leerlingen als leerkrachten gerichte ondersteuning nodig op het vlak van computer- en informatieverwerkingsvaardigheden. In tijden van voortschrijdende digitalisering en fake news mogen we deze trein van de tijd niet langer missen…

Meer lezen?

https://www.iea.nl/studies/iea/icils/2018

 

Wat alle leraren moeten weten en kunnen: een raamwerk met 8 evidence-informed standaarden

Aan het begin van 2020 niet alleen de beste wensen aan alle lezers van deze blog, maar meteen ook een must-read voor alle lerarenopleiders, onderwijsondersteuners en iedereen die begaan is met de kwaliteit van ons onderwijs. Het Initial Teacher Training Core Content Framework beschrijft wat alle (startende) leraren zouden moeten weten en kunnen om kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden. Het document wordt verspreid door het Britse Ministerie van Onderwijs en werd gereviewd door de Education Endownment Foundation op basis van recent wetenschappelijk onderzoek naar effectief onderwijs. Interessant is dat de auteurs het een “entitlement” noemen voor studenten van de lerarenopleiding: ze hebben het basisrecht om dit te leren. Dat betekent niet alleen dat zij het recht hebben om een initiële lerarenopleiding van zeer hoge kwaliteit te volgen, maar ook dat zij intensief worden begeleid door ervaren collega’s tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening en dat zij gedurende hun hele carrière kansen krijgen om samen met hun collega’s hun deskundigheid als leraar verder uit te breiden.

Het raamwerk is opgebouwd aan de hand van 8 standaarden. Voor elke standaard wordt beschreven wat de leraar zou moeten weten (‘learn that…’) en zou moeten kunnen (‘learn how to …’). De dia onderaan dit blogbericht illustreert hoe zo’n standaard er uitziet. De 8 standaarden zijn de volgende (en daarbij doe ik telkens een kleine greep uit de beschrijving ervan):

  1. Set high expectations: Hier wordt onder andere benadrukt dat leraren moeten weten dat de doelen en verwachtingen die zij stellen een sterke impact hebben op de ontwikkeling van hun leerlingen hebben en dat ze hoge verwachtingen moeten koesteren voor alle leerlingen, ook voor sociaal kwetsbare leerlingen. Wat vaardigheden betreft, moeten leraren o.a. uitdagende taken kunnen ontwerpen en introduceren, een klasklimaat leren creëren waarin fouten maken mag en waarin leerlingen aangemoedigd worden om vol te houden en van hun fouten te leren.
  2. Promote good progress: Leraren moeten o.a. weten dat nieuwe kennis maar kan beklijven als die wordt verbonden met reeds aanwezige voorkennis. Bijgevolg moeten leraren nieuwe inhoud in hun lessen leren doseren en de voorkennis van de leren leren oproepen. Ze moeten hun lessen ook goed leren structureren zodat het werkgeheugen van de leerlingen niet wordt overladen met een overdosis aan nieuwe informatie.
  3. Demonstrate good subject and curriculum knowledge: Leraren moeten een diepgaande kennis van hun vakgebied hebben, alsook van de inhouden die in het curriculum aan bod komen. Ze moeten weten welke cruciale basiskennis leerlingen zeker moeten verwerven en welke misconcepties die daarover soms opbouwen. Leraren moeten in dit verband o.a. de vaardigheid bezitten om kernconcepten op een heldere, begrijpelijke en motiverende manier aan te brengen, abstracte begrippen met concrete voorbeelden te verbinden, en belangrijke concepten herhaaldelijk te laten terugkeren doorheen de cursus.
  4. Plan and teach well structured lessons: Hier wordt benadrukt dat leraren de kracht moeten kennen van o.a. modelling, coöperatief leren, rijke interactie, gevarieerde vraagstelling, feedback en betekenisvolle, uitdagende taken; leraren moeten ook weten dan leren een proces is dat tijd, herhaling en gespreide oefening/ taakuitvoering vraagt. Leraren moeten in dit verband de interactievaardigheden en klasmanagementvaardigheden opbouwen om rijke interactie in de klas vorm te geven, groepswerk constructief te begeleiden, een heldere uitleg te geven en expliciete verbindingen te leggen tussen verschillende taken en lessen.
  5. Adapt teaching: Leraren moeten weten dat leerlingen verschillen en dat ze niet allemaal hetzelfde leren van hetzelfde onderwijsaanbod. Leraren moeten dus de vaardigheid ontwikkelen om hun lesaanbod, didactische methode en wijze van ondersteuning gedifferentieerd aan te passen aan de voorkennis, vragen, vaardigheid en motivatie van verschillende leerlingen. Ze moeten leren om groeperingsvormen te hanteren die voor alle leerlingen – ook de sociaal kwetsbare leerlingen en de leerlingen met beperkingen – voldoende leerrijk en uitdagend blijven.
  6. Make accurate and productive use of assessment: Leraren moeten weten dat kwaliteitsvolle assessment hen cruciale informatie kan bezorgen over het leerproces, de leernoden van leerlingen alsook over de kwaliteit van hun onderwijs, en dat feedback (die verder gaat dan alleen maar punten geven) een sterk effect op leren kan hebben. Ze moeten o.a. de vaardigheid ontwikkelen om de prestaties en ontwikkeling van hun leerlingen breed te observeren en evalueren en daarbij gebruik te maken van een variatie aan methodes en instrumenten, en om de leerlingen van voedende feedback te voorzien.
  7. Manage behaviour effectively: Leraren moeten o.a. weten dat een warme, constructieve relatie met hun leerlingen het leren ondersteunt, dat alle leerlingen nood hebben aan succeservaringen, een goed gestructureerd en veilig klasklimaat, en een omgeving waarin ze gerespecteerd en begrepen worden. Leraren moeten in dit verband leren krachtdadig op te treden tegen pestgedrag, duidelijke instructies te geven, rechtvaardig en consequent met ordeverstoring om te gaan, en leerlingen helpen om zelfsturend en zelfregulerend te worden.
  8. Fulfil wider professional responsibilities: Leraren moeten weten dat iedere leraar beter kan worden door met collega’s te overleggen, samen te werken en samen voor de klas te staan; dat goede banden met ouders de leerprocessen van de leerlingen kan bevorderen. In dit verband moeten leraren dus o.a. leren om open en constructieve gesprekken met ouders en onderwijspartners aan te gaan; leren openstaan voor advies en feedback van collega’s; en de kans krijgen om de hulp van een mentor in te roepen, rijke netwerken met andere leraren op te bouwen, en structureel kansen te krijgen om een nog betere leraar te worden.

Niemand, aldus de auteurs, wordt als topleraar geboren. Niemand heeft het bovenstaande volledig verworven op het moment dat hij of zij een diploma van de initiële lerarenopleiding in handen krijgt. Topleraren blijven leren, en ze blijven hun collega’s ondersteunen om ook topleraar te worden.

ITT snapshot.png

Het volledige raamwerk consulteren?

https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/843676/Initial_teacher_training_core_content_framework.pdf

Low cost, big impact: effectieve maatregelen om leren te bevorderen

Welke maatregelen helpen de ontwikkeling van 5 -tot 16-jarigen het sterkst vooruit en zijn zonder al te grote kosten in het onderwijs in te voeren? Op de website van de Britse Education Endowment Foundation vind je de “Teaching and Learning Toolkit”, die op basis van het beschikbare wetenschappelijke onderzoek een rangorde van de meest werkzame maatregelen in het leerplichtonderwijs aanbiedt. De lijst van de toppers (relatief lage kost- relatief hoge opbrengst) ziet er als volgt uit:

low cost big impact

De feedback die het best werkt (zo blijkt althans uit de toelichting op de website), informeert leerlingen over hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren en vooropgestelde doelen beter kunnen behalen, en motiveert hen tegelijkertijd om dat te doen. Dergelijke feedback kan zowel van de leraar als van andere leerlingen komen, en kan zowel mondeling, schriftelijk of digitaal worden aangeboden. De grootste kost die hiermee gemoeid is het investeren in de professionele deskundigheid van leerkrachten om goede feedback te leren geven en zichzelf op dat vlak te leren monitoren (en dat is een rode draad die ook bij de andere topmaatregelen blijkt terug te komen…)

“Metacognitie en zelfsturing” draait om ondersteuning/instructie die leerlingen helpt om cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën te leren hanteren waarmee ze hun leerprocessen zelf kunnen plannen, monitoren en evalueren. Doel van de instructie moet zijn dat de leerlingen bij het uitvoeren van leertaken zelf keuzes kunnen maken uit een strategisch repertoire. Ook hier draait de kost om het opleiden en ondersteunen van leraren om metacognitie en zelfsturing te bevorderen, en om actie-onderzoek te kunnen opzetten om de effecten van hun interventies op te volgen.

Onderwijs in leesstrategieën” was dus niet toevallig een van de 5 didactische sleutels voor beter begrijpend-leesonderwijs in de recente VLOR-studie. De effecten op leerwinst gaan echter verder dan het pure begrijpend lezen: er is impact op de algehele leerwinst die leerlingen boeken. Werkzame leesstrategieën die in dit overzicht worden genoemd, zijn: “inferring meaning from context; summarising or identifying key points; using graphic or semantic organisers; developing questioning strategies; and monitoring their own comprehension and identifying difficulties themselves.”

Bij huiswerk wordt benadrukt dat de impact, alhoewel gemiddeld sterk, toch erg variabel is en er veel afhangt van het soort huiswerk dat wordt gegeven. De effecten zijn meer bescheiden “if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerken die goed aansluiten bij inhoud die in de les aan bod is gekomen en die doelgericht en betekenisvol zijn, hebben meer effect, vooral als er feedback op het huiswerk wordt gegeven. In het basisonderwijs heeft huiswerk minder effect dan in het secundair onderwijs.

Mastery learning staat voor een gedifferentieerde aanpak, waarbij leerders stapsgewijs de leerstof onder de knie krijgen en pas mogen doorstoten naar het volgende pakketje leerstof als ze het vorige hebben verworven. Dat leidt er bijvoorbeeld toe dat sommige leerlingen extra oefening en begeleiding krijgen bij de basisstof, terwijl andere leerlingen al uitbreidingstaken uitvoeren. “Mastery learning appears to be particularly effective when pupils work in groups or teams and take responsibility for supporting each other’s progress.”  Ook hier is er variatie in de effectgroottes, wat aantoont dat het goed geïmplementeerd moet worden door leraren om het echt goed te doen werken (daar zit dan ook de kost). Het is ook opvallend dat kortere interventies (rond specifieke leerstofgehelen of doelen) beter werken dan langere periodes van mastery learning.

Coöperatief leren is niet gelijk aan leerlingen zomaar in groepjes laten samenwerken. De effecten zijn systematisch positief als aan een aantal voorwaarden is voldaan: de leerlingen werken aan uitdagende, goed gestructureerde en betekenisvolle taken met een duidelijk doel voor ogen, ze moeten elkaar helpen en met elkaar communiceren om tot een gezamenlijk eindproduct te komen (bv. omdat alle leden over unieke informatie beschikken) en ze worden begeleid door betrokken leerkrachten.

Peer tutoring kan verschillende vormen aannemen (bv. een oudere leerling is tutor van een jongere leerling, of een meer vaardige leerling is de tutor van een minder vaardige leerling). De effecten zijn het meest positief als de tutor training krijgt (bv. in vraagstelling en begeleiding), en als peer tutoring niet in de plaats komt van het reguliere onderwijs, maar als aanvulling (bijvoorbeeld om bepaalde vaardigheden in te oefenen).

Mondelinge interactie gaat over de kwaliteitsvolle bespreking van lesinhouden en gelezen teksten. Ook dit was een van de 5 didactische sleutels van beter begrijpend-leesonderwijs, en de website rapporteert vooral effecten van diepgaande, kwaliteitsvolle interactie tussen leraar en leerlingen tijdens begrijpend-leeslessen. De impact van de mondelinge interactie op woordenschatverwerving blijkt het grootst als de pogingen tot uitbreiding van woordenschat goed zijn ingebed in betekenisvolle gesprekken over de leerstof (of de gelezen tekst) en ze een actief gebruik van de woordenschat stimuleren.

De website vermeldt nog een paar andere maatregelen met stevige impact (+5), zoals vroegschoolse interventies en individuele ondersteuning, maar die vallen qua kost een pak hoger uit. Bijzonder bemoedigend is dat veel van de bovenstaande topmaatregelen zowel een positieve impact hebben op “excellence” (hoge prestaties) als “equity” (gelijke onderwijskansen).

Twee maatregelen krijgen in de ranglijst een negatieve score: enerzijds zittenblijven (-4), en dat is bovendien een maatregel die bijzonder veel geld kost, en anderzijds “setting or streaming” (-1), waarbij leerlingen van diverse niveaus systematisch uit elkaar worden getrokken en in aparte stromen, studierichtingen of onderwijsvormen worden gezet.

Verken de Toolkit zelf:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/

 

 

 

Leren, leven en werken in het Vlaanderen van 2050: een visie op transitie

Het leven is volop in transitie. Daarom vroeg de vorige Vlaamse regering aan een groep van 16 “fris- en dwarsdenkers, kantelaars en koplopers, vernieuwers en wegbereiders” om een inspirerende visie uit te werken voor het leven, leren en werken in het Vlaanderen van 2050. Ze mochten hun gedachten de vrije loop laten en legden dan ook een stevig ei. Momenteel lopen een aantal projecten (gefinancierd met ESF-middelen) die de visie van de 16 in de praktijk uitproberen.

leven leren en werken in 2050

Weg met het hokjesdenken” is een centrale gedachte in de visie van de 16. Vandaag denken en leven we te veel in hokjes. Eerst studeren, dan werken. Eerst 50 minuten aardrijkskunde, dan een les geschiedenis, dan taal. Eerst het volledige eerste leerjaar, dan het tweede. Op de werkvloer volgen nieuwe hokjes: afdelingen, statuten, functies. Volgens de 16 hebben we een “kopschuif” nodig: dat is het Zuid-Afrikaanse woord voor een radicale mentale omslag. De hokjes moeten doorbroken worden. Meer verbindingen hebben we dus nodig, meer “verknoping”. In het Vlaanderen van 2050 lopen leren en werken idealiter door elkaar, zo leren mensen levenslang. Mensen krijgen op hun werk voortdurend kansen om zich verder te ontwikkelen. Op school leggen leraren slimme verbindingen tussen verschillende vakken, en tussen leren op school en daarbuiten. Leerlingen krijgen meer voeling met de realiteit: proeven van de arbeidsmarkt en vrijwilligerswerk is in elke opleiding ingebed. De diverse netwerken waarin mensen zich bewegen zijn hybride, dynamisch en verbonden met elkaar, net zoals de netwerken in onze hersenen: De wereld van 2050 is een aaneenschakeling van lokale en globale, tastbare en virtuele, zelfsturende leer-, leef- en werkgemeenschap­pen. We nemen deel aan open source-ateliers, bedrijven runnen workshops waar ze expertise delen met de buitenwereld, we ontmoeten talenten die de onze aanvullen en verrijken in co-office spaces en online.” We krijgen ruimte (of beter, veel ruimtes) om gedurende ons hele leven onze eigen grenzen te verleggen, nieuwe dingen te leren, van en met anderen. We ontwikkelen meesterschap door verantwoordelijkheid voor onze eigen ontwikkeling op te nemen, en te mogen opnemen.

De school van 2050 is een “groeihub”. Scholen zijn dag en nacht open, 7/7 en 24/24, en staan na de schooluren ten dienste van de hele gemeenschap. Ze integreren diverse functies: bib, cultuur- en sportvoorzieningen, ateliers. De hele omgeving rond de school is een leeromgeving: jongeren worden gestimuleerd om een positieve bijdrage te leveren tot buurt en samenleving en daaruit te leren. Inspirerende rolmodellen informeren leerlingen over onderwijs en arbeidsmarkt en stimuleren hen om het beste uit zichzelf te halen. 21ste-eeuwse vaardigheden staan op school centraal: “Creativiteit en empathie worden ontwikkeld, kritisch denken en samenwerking worden gestimuleerd, mediawijsheid en digitale vaardigheden gevormd.”

Niemand blijft achter. Leraren geven geen les aan de witte middelmaat, maar gaan slim, empathisch en gedifferentieerd om met culturele en sociale diversiteit. Technologie is een middel om ondersteuning te differentiëren. Lerenden zijn niet gebonden aan één discipline, richting of jaarcurriculum. Ze combineren volop hun talenten en passies. Taaie (leer-)problemen worden door een netwerk van samenwerkende partners (van binnen de school en buiten de school) aangepakt: ze vinden oplossingen door letterlijk en figuurlijk grenzen te overstijgen.

Leerkrachten lopen niet vast op vastgeroeste regels en structuren die veel van hun kracht hebben verloren. Ze werken samen, leren samen en krijgen doorheen hun loopbanen kansen en impulsen om hun talenten te ontwikkelen vanuit een waarderende benadering van hun directies. Leraren maken mee schoolbeleid. Eigenaarschap en vertrouwen zijn daarin cruciaal: “De school is van de leer-krachten.”

Meer lezen? 

https://www.vlaanderen.be/vlaamse-regering/transitie-levenslang-leren/transitievisie-2050-krijgt-verder-vorm-1492018

 

 

Begrijpend lezen en PISA: kunnen we iets leren van Ierland?

In Ierland heerst vandaag een hoera-stemming: Irish teens remain among the most proficient internationally when it comes to their reading ability, kopt een vooraanstaande nieuwssite. Het Ierse Ministerie Van Onderwijs ziet dit als een effect van haar National Strategy to Improve Literacy and Numeracy (2011-2020), al is er waarschijnlijk meer dat het succes kan verklaren.

  • Tijd en prioriteit: Scholen worden in Ierland sterk aangezet om van begrijpend lezen een absolute topprioriteit te maken tijdens de gehele basisvorming. Voor Vlaanderen is dit een belangrijk gegeven: tussen 2006 en 2016 daalde het aantal uren op jaarbasis dat Vlaamse leerkrachten (basisonderwijs) zeggen aan begrijpend lezen te spenderen van 146 naar 84. Dat is een daling van meer dan 40%. Wie weet dat een kind maar echt goed leert begrijpend lezen als het voldoende leeskilometers maakt, begrijpt dat dit een deel van de Vlaamse achteruitgang kan verklaren.
  • Leesmotivatie bevorderen: Zowel in PIRLS (10-jarigen) als PISA (15-jarigen) scoren Vlaamse leerlingen bedroevend laag qua leesmotivatie. Nochtans gaan leesplezier en leesvaardigheid hand in hand. Ze bevorderen elkaar wederzijds, vandaar dat er naar gestreefd moet worden om leesopdrachten op school vast te hangen aan interessante vragen, boeiende onderwerpen, uitdagende en rijke teksten. Ierland investeert massaal in leesbevordering, zowel binnen als buiten de school. Ouders worden gesensibiliseerd om voor te lezen, projecten die sociaal kwetsbare ouders bereiken worden gedissemineerd, bibliotheken en scholen werken intensief samen, lezen wordt ingebed in vrijetijdsbesteding en kleuterwerkingen… Het moet in dit verband wel opgemerkt worden dat de Ieren al sinds heel lang een sterke leescultuur hebben, en die blijkbaar ook veel beter hebben weten te behouden dan Vlaanderen.
  • Een schoolbreed leesbeleid: Het Ierse beleid port schoolteams sterk aan om een schoolbreed leesbeleid te ontwikkelen, waarbij van in het kleuteronderwijs tot aan het einde van de basisvorming in alle leergebieden aan begrijpend lezen wordt gewerkt. Er mag – en moet – in het vak taal een focus liggen op begrijpend lezen en begrijpend-leesstrategieën, maar die focus levert veel meer op als leerlingen ook tijdens lessen techniek, muzische vorming, aardrijkskunde en geschiedenis worden aangezet om doelgericht te lezen (bijvoorbeeld om het antwoord op een boeiende vraag te vinden) én leerkrachten hen daar expliciet en veelvuldig wijzen op bepaalde strategieën, woordenschat, leestechnieken die in de taalles aan bod zijn gekomen.
  • Vorderingen opvolgen: Schoolteams moeten systematisch de vorderingen van hun leerlingen op het vlak van technisch en begrijpend lezen opvolgen, én gevolg geven aan die observaties en metingen. De overheid, uitgeverijen en onderzoeksinstituten kunnen schoolteams hierbij ondersteunen door voorbeelden van betrouwbare en valide metingen van begrijpend-leesvaardigheid ter beschikking te stellen, maar schoolteams moeten meer doen dan meten. Ze moeten vooral weten wat ze met die resultaten van die metingen moeten aanvangen, hoe ze de resultaten kunnen opvolgen en hoe ze aan bepaalde leerlingen die ondermaats scoren extra ondersteuning kunnen geven.
  • Deskundigheidsbevordering van leraren: En zo komen we wellicht tot een van de allerbelangrijkste vaststellingen: de leraar en de directie maken een cruciaal verschil. De kwaliteit van de interactie tussen leerlingen en leraar tijdens begrijpend-leesopdrachten, de initiatieven van de leraar om aan leesbevordering te doen, de extra zorg en ondersteuning die door een schoolteam aan leerlingen wordt gegeven die het minimumniveau nog niet halen, het opvolgen van de evaluatie van leerlingen, het ontwerpen, uitvoeren én evalueren van een schoolbreed leesbeleid: het vereist know-how, deskundigheid en bezieling van topleerkrachten en topdirecties. In landen die het écht goed doen wordt massaal geïnvesteerd in de opleiding en levenslange deskundigheidsbevordering van leerkrachten en directies, en wordt er ook voor gezorgd dat leerkrachten zich kunnen concentreren op hun kerntaak: in interactie gaan met leerlingen.

Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen naar aanleiding van PIRLS. Nu gaat er echt geen weg meer naast. Op een recente studiedag rond de peiling Nederlands concludeerden Pedro De Bruyckere, Hilde Van Keer en ikzelf dat de onderzoekers het eens zijn over de kerningrediënten van een effectieve, krachtige aanpak van begrijpend lezen: daar ligt het dus niet aan. Lees de aanbevelingen van de VLOR-reviewstudie en die van de Taalraad: ze sluiten naadloos op elkaar aan. We weten  wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is. Daarbij is het alles of niets: niet investeren in slechts één van bovenvermelde maatregelen, maar letterlijk in hun onderlinge samenhang. De bovenstaande maatregelen zijn dus wel degelijk sleutels die aan dezelfde sleutelbos hangen. We hebben ze in handen: nu alleen de deur nog openkrijgen.

 

Meer lezen?

https://www.education.ie/en/Publications/Policy-Reports/lit_num_strategy_full.pdf

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

http://taalunieversum.org/inhoud/begrijpend-lezen

 

Zijn pedagogen ideologen? Over de verschraling van het debat over het taalbadjaar…

“Besmeurt ideologie het debat over taalremediëring bij allochtone kleuters?” Zo kopte De Standaard een krantbreed artikel van 2 volle pagina’s rond de vraag of een taalbadjaar helpt of niet. Soms vraag ik me af waarom onderwijswetenschappers zich nog steeds laten verleiden om journalisten te woord te staan. Is het omdat ze hun naam zo graag in de pers zien verschijnen? Omdat ze door hun academische overheid onder druk worden gezet om aan maatschappelijke dienstverlening te doen? Omdat ze menen dat ze een belangrijke boodschap zo nodig moeten delen met de rest van de wereld? Hebben ze echt niet door dat elke keer de telefoon rinkelt en de pers aan de andere kant van de lijn hangt, er veel meer te verliezen valt dan te winnen? Dat hun genuanceerde uitspraken in het traject van telefonisch interview naar gedrukt artikel worden vermalen tot sloganeske oneliners en zwart-wit-uitspraken? Dat de journalist achter hun rug doelbewust belt met wetenschappers die een boodschap verkondigen die herleid kan worden tot het summum van de hedendaagse journalistiek: het tegenovergestelde?

Vanuit journalistiek oogpunt verdient de betrokken journaliste van De Standaard dus ongetwijfeld een pluim. Ze heeft het wetenschappelijk debat over het taalbadjaar voor kleuters vakkundig omgesmeed tot een voetbalmatch: Manchester City – Paris Saint Germain. Zwart tegen wit! Een taalbadjaar helpt niet (Van Avermaet/Agirdag), ja, toch wel (Ducyk/Van den Broeck)! Polarisatie, verhitte kampen, heldhaftige strijd: dat lust de lezer als zoete pap. Dat verkoopt. Kan je het leraren kwalijk nemen dat ze hun geloof in pedagogen verliezen als die in het publieke forum voortdurend als bevooroordeelde ideologen worden afgeschilderd en als gezworen vijanden met getrokken messen tegenover elkaar worden gezet? Is het verwonderlijk dat een groeiend aantal politici nog wél naar onderwijsonderzoekers verwijzen om het probleem van de dalende onderwijskwaliteit aan de kaak te stellen, maar zich steeds minder tot onderwijswetenschappers richten om mogelijke oplossingen voor dat probleem te bedenken (ach, die pedagogen, die zijn het toch nooit eens…)?

Vanuit wetenschappelijk oogpunt is de vraag ‘Helpt een taalbadjaar kleuters nu wel of niet?’ van hetzelfde kaliber als de vraag “Helpt een dieet om je gezondheid te verbeteren of niet?’. Iedereen kent het antwoord op de tweede vraag: dat hangt er maar van af. Veel hangt bijvoorbeeld af van het soort dieet. Gaat het om een dieet waarin essentiële voedingsstoffen ontbreken, dan is de impact op je algehele gezondheid wellicht niet onverdeeld positief. Veel hangt ook af van de omstandigheden waarin het dieet wordt toegepast en de persoon die het opstart. Voor iemand met bepaalde allergieën wordt een dieet dat goed scoorde qua essentiële voedingsstoffen eerder schadelijk voor diens algehele gezondheid. Ook hangt veel af van de mate waarin andere factoren het heilzame effect van het dieet kunnen neutraliseren: diëten, maar niet voldoende bewegen? Hmm, dat scheelt….

Het bovenstaande geldt onverkort voor de vraag naar het taalbadjaar. Alles hangt af van de specifieke invulling van de term. Gaat het om een volledige afzondering van taalzwakke kleuters, waarbij ze met bussen worden opgepikt en naar aparte klassen worden vervoerd zodat de taalzwakke kleuters geen enkel contact meer hebben met Nederlandstalige kleuters? Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas? Veel hangt ook af van de competentie van de leerkrachten die hen zullen begeleiden: zal het gaan om kleuterleidsters die een specifieke opleiding hebben genoten om anderstalige kleuters van het rijkste mogelijke taalaanbod te voorzien, of gaat het om pas afgestudeerde kleuterleidsters die enkel stage hebben gelopen in “witte” scholen? En veel hangt af van de kleuters over wie we het hebben en de mate waarin andere factoren niet verstorend kunnen werken (voelen de kleuters zich goed in de klas, gerespecteerd, gewaardeerd?). Enzovoort.

Over één ding zijn alle betrokken onderzoekers het eens: we beschikken momenteel over te weinig onderzoek om te weten welk taalbadmodel in Vlaanderen de beste effecten oplevert. Gelijk hebben ze. Maar dat wil niet zeggen dat er niets moet gebeuren. Dat wil niet zeggen dat we nog 10 jaar kunnen wachten tot onderzoekers met een sluitend antwoord kunnen komen. Het siert minister van onderwijs Weyts dat hij het probleem, dat we ondertussen 30 jaar meesleuren, wilt aanpakken. Iedereen moet toegeven dat de aanpak die tot op heden in de klas wordt geïmplementeerd niet de gewenste effecten oplevert. Er blijven te veel niet-Nederlandstalige leerlingen (vooral van laagopgeleide ouders) die het Nederlands onvoldoende beheersen om zich voldoende goed te ontwikkelen in het basisonderwijs. We moeten ingrijpen. Maar goed beleid is doordacht. Goed beleid is niet gestoeld op intuïties of buikgevoel. Het is gebaseerd op de beste, de meest doordachte analyses van de data waarover we momenteel beschikken en op zorgvuldige, weloverwogen keuzes van geschikte middelen om de vooropgestelde doelen te bereiken. Wie het schaarse onderzoek naar de verwerving van het Nederlands door niet-Nederlandstalige kleuters in Vlaanderen op tafel legt en dat verbindt met het (voornamelijk buitenlands) onderzoek naar de effecten van taalbad-achtige ingrepen, kan redelijkerwijs uitkomen bij een model waarbij de taalzwakke niet-Nederlandstalige kleuters gedurende één uur per dag intensieve NT2-instructie van expert-leerkrachten krijgen in kleine groepen en vervolgens de rest van de dag interageren met sterker taalvaardige leerlingen en de kleuterjuf in de reguliere klas. Op die manier krijgen ze dag na dag intensieve ondersteuning en worden ze toch niet sociaal geïsoleerd. Op die manier leren ze niet alleen Nederlands van hun juffen, maar ook van hun medeleerlingen. Op die manier gaan taalverwerving en sociale integratie hand in hand. De doctoraatsonderzoeken van Frijns en Verhelst, en de reviewstudie van Taelman over woordenschatverwerving door kleuters, suggereren sterk dat dit model vooral kans op succes maakt als er tegelijk wordt geïnvesteerd in de ondersteuning van alle betrokken kleuterleidsters om een productieve interactiestijl te ontwikkelen én er zorgvuldige linken worden gelegd tussen de activiteiten in de taalbadklas en die in de reguliere klas, zodat aangeleerde woordenschat herhaaldelijk terugkeert in de reguliere activiteiten. Om na te gaan of het model écht werkt, wordt er vanaf dag 1 een systematisch onderzoek opgezet dat de effecten zorgvuldig in kaart brengt, waarbij en route de parcours kan bijgestuurd worden als de effecten niet optimaal blijken te zijn.  In datzelfde onderzoek kan meteen worden nagaan of gestandaardiseerde taaltoetsen of gestandaardiseerde observaties door de kleuterjuffen, of een combinatie van beiden, het meest geschikt zijn om te determineren welke kleuters het meest nood hebben aan de intensieve taalbadmaatregelen.

De mediagenieke polarisering van de dicussie over het taalbadjaar toont nog maar eens aan dat onderwijsonderzoekers er goed aan doen om zich te verenigen in datgene wat hen tot onderzoekers maakt: complexe vraagstellingen, doorwrochte methodes en analyses, empirisch onderbouwde en genuanceerde stellingnames en het knagende bewustzijn van de beperkingen van individuele studies. Onderwijsonderzoekers hebben het recht, en moeten het recht behouden om de simplistische, rechttoe-rechtaan vragen van pers, politiek en gemeenschap in vraag te stellen. Onderwijsonderzoekers zijn geen koks die met een simpel recept stante pede een grote honger kunnen stillen. Onderwijsonderzoekers hebben het recht om behoedzaam en bedachtzaam te zijn. Onderwijsonderzoekers hebben het recht, en zelfs de plicht, om pers, publiek en politici erop te wijzen dat onderwijs en leren niet gedicteerd worden door altijd geldende natuurwetten. Onderwijs en leren gaan over mensen, en die blijven in hun onderlinge interactie gedeeltelijk onvoorspelbaar en wispelturig. In onderwijs is het niet zo dat als Paris Saint Germain 4 maal heeft gescoord en Manchester City 0 maal, PSG alleen maar heeft gewonnen en Manchester City alleen maar heeft verloren.

De toekomst van onze jeugd en de reputatie van onze leraren zijn te kostbaar om in gepolariseerde mediadebatten te worden geplet tot platvloerse dooddoeners. Grijs is meestal een erg productieve kleur in onderwijs.

Waarom gemiddeldes op het schoolrapport minder betrouwbaar zijn dan ze lijken…

First impressions never lie…. Of toch? Het gemiddelde op een rapport is alvast een schoolvoorbeeld van een cijfer dat een sterke, eerste indruk nalaat die in vele gevallen onterecht is.

Neem het volgende voorbeeld. Jonas haalt 8/10 op zijn toets wiskunde, het klasgemiddelde is 7/10. Fijn, denk je dan als ouder, Jonas behoort duidelijk tot de beteren van zijn klas voor wiskunde. Veeg die eerste indruk echter maar meteen van het bord. Zoals de volgende tabel aantoont, kan Jonas zowel tot de kopgroep als tot de zwakke middelmaat van zijn klas behoren:gemiddeldesIn een klas van 15 kan Jonas met zijn score van 8 (bij een klasgemiddelde van 7) dus zowel 2de als 12de zijn. Hetzelfde is waar voor Jonas die 5 scoort op een klasgemiddelde van 6. Alles hangt af van de andere scores in de klas.

De Antwerpse wiskundigen Ellen Vandervieren en Filip Moons (Universiteit Antwerpen) laten in Knack dan ook weinig spaanders heel van het klasgemiddelde op het rapport:

  • Het klasgemiddelde is zeer gevoelig voor uitschieters (heel hoge of heel lage scores), waardoor het een zeer vertekend beeld van de klasverdeling kan produceren.
  • Een klasgemiddelde gaat voorbij aan het feit dat klassen sterk van elkaar kunnen verschillen. Klasgemiddeldes worden sterk bepaald door het aandeel sterk of zwak presterende leerlingen in de klas. Een score van 8 en een gemiddelde van 7 klinken helemaal anders als je weet dat Jonas in een redelijk zwakke klas zit en de toets eigenlijk zo makkelijk was dat alle leerlingen van de ‘sterkere’ klas in het lokaal ernaast allemaal 10 op dezelfde (voor hen gemakkelijke) toets hebben gehaald.  Als Jonas in een “zwakker presterende” klas zit en altijd net boven het gemiddelde scoort, dan betekent dat dus niet noodzakelijk dat Jonas echt goed aan het presteren is.
  • Het aantal leerlingen in 1 klas is sowieso altijd te klein om er algemene uitspraken aan te ontlenen. Het klasgemiddelde is onderhevig aan de bedrieglijke wet van de kleine getallen die valse indrukken wekt.
  • Het klasgemiddelde geeft geen informatie over de spreiding van de scores en over de verschillen tussen de leerlingen (bv. het verschil tussen Jonas en de best/slechtst scorende leerlingen).

Wellicht worden individuele leerlingen op school te veel en te gretig vergeleken met de andere leerlingen met wie ze toevallig in dezelfde klas zitten. In dit verband mogen we overigens ook niet uit het oog verliezen dat dit soort vergelijkingen leerlingen oplevert die maand na maand, rapport na rapport, leerjaar na leerjaar ‘slecht nieuws’ te verwerken krijgen omdat ze systematisch onder het klasgemiddelde scoren.

Is het in functie van de leermotivatie, het zelfbeeld en het leerproces van alle leerlingen (ook de sterkst presterende leerlingen) dan niet veel meer aangewezen om hen wat vaker te vergelijken:

(a) met zichzelf, zodat ouders en leerlingen informatie krijgen over de groei die een leerling over een bepaalde periode heeft gerealiseerd? Inzicht krijgen in de ontwikkeling die ze hebben doorgemaakt, kan leerlingen energie-voor-leren en vertrouwen in eigen leervermogen geven;

(b) met succescriteria, zodat leerlingen hun prestaties kunnen afwegen tegen een te verwachten of optimale prestatie? Als die vergelijking kan uitgewerkt worden aan de hand van concrete succescriteria, dan krijgen leerlingen feedback over de punten waarop ze hun prestatie nog kunnen verbeteren. Op die manier krijgen ze zelf meer inzicht in de criteria voor een succesvolle prestatie en kunnen ze ook zelf werken aan de verbetering ervan.

Wie met gemiddeldes op het rapport wil blijven werken, kan dat uiteraard doen. Maar wie gelooft dat een gemiddelde aan ouders en leerlingen een betrouwbaar beeld biedt van hoe de leerlingen presteren in vergelijking met (a) de rest van de groep en (b) de gewenste prestatie, heeft het bij het verkeerde eind….

Meer lezen?

https://www.knack.be/nieuws/onderwijs/klasgemiddeldes-op-het-rapport-minder-betrouwbaar-dan-je-denkt/article-opinion-1531531.html