Hoe, wanneer en onder welke omstandigheden draagt expliciet strategieënonderwijs bij tot de verwerving van taalcompetenties? Luke Plonsky (2019) voerde een update uit van zijn befaamde meta-analyse van 2011 en kwam tot een resem interessante vaststellingen.

1. Expliciet strategieënonderwijs helpt. Over de 77 studies heen die Plonsky analyseerde, had expliciet strategieënonderwijs een gemiddelde effectgrootte (Cohen’s d) van 0.66, wat redelijk groot kan worden genoemd. Er is echter wel erg veel onderlinge variatie, al naargelang het type studenten, het type van interventie en de afhankelijke variabele.
2. De effecten van strategie-instructie liggen hoger dan het algemeen gemiddelde voor leesvaardigheid (d = 0.82), spreekvaardigheid (d = 1), uitspraak (d = 2.07) en de verwerving van grammatica (d = 0.75). Ze liggen rond het gemiddelde voor de verwerving van woordenschat (d = 0.63) en schrijfvaardigheid (d = 0.59). Ze liggen opvallend lager voor luistervaardigheid (d = 0.08) en metingen van algemene taalvaardigheid (d = 0.05), maar Plonsky vermoedt dat dat te maken heeft met het geringe aantal beschikbare studies en met de meetinstrumenten die werden gebruikt. De opvallend hoge waarde voor uitspraak is wellicht te wijten aan het feit dat voor de effectmeting toetsen werden gebruikt (zoals hardop-leestaken) waarbij de student zich volledig kon concentreren op uitspraak en geen aandacht aan andere aspecten van spreekvaardigheid moest besteden, waardoor de kans op een positief effect aanzienlijk verhoogde.
3. Strategie-instructie leidt er ook toe dat leerlingen daadwerkelijk meer strategieën gaan inzetten bij het uitvoeren van taaltaken (d = 1.11). Interventies die langer dan 2 weken duurden hadden een groter effect (d = 0.65) dan kortstondige instructie (d = 0.49). Voor beginners (dus leerlingen die een nieuwe taal pas beginnen te verwerven) zijn de effecten minder sterk dan voor leerlingen met een iets hoger taalniveau, en de effecten zijn ook groter als de leerlingen buiten de school meer blootstelling aan de taal hebben.
4. Het belang van metacognitieve strategieën: Opvallend is ook dat de effectgrootte bijna verdubbelt als de instructie ook ingaat op metacognitieve strategieën, waarbij de leerling leert om het eigen strategiegebruik te plannen, monitoren, evalueren en bijsturen. In zijn reflecties op Plonsky’s analyses stelt Gu (2019) dat strategische competentie, dus de competentie om strategieën in te zetten om een taal beter te gebruiken en/of efficiënter te leren, drie types van kennis omvat: (a) declarative knowledge: weten dat een strategie bestaat en wat ze inhoudt; (b) procedural knowledge: de knowhow en de vaardigheid om de strategie gepast in te zetten voor een bepaalde taak; (c) conditional knowledge: de knowhow en de vaardigheid om bij complexe taken te kunnen beslissen welke van vele mogelijke strategieën het meest bruikbaar is, daarbij verschillende strategieën tegenover elkaar kunnen afwegen en de flexibiliteit aan de dag leggen om steeds de meest gepaste strategie in te zetten. Voor het eerste niveau (declarative knowledge) zijn vormen van modelling en directe instructie erg geschikt; vanaf het tweede niveau wordt het essentieel dat de leerling kan oefenen met concrete, relevante taken en dat de ondersteuning van de leerkracht geleidelijk aan afneemt terwijl de autonomie en de zelfregulering van de leerling toeneemt; vooral voor het derde niveau is gecontextualiseerde, taakgerichte inoefening essentieel. Het laatste niveau is ook waar strategieënonderwijs uiteindelijk om draait, namelijk de leerling helpen om een strategisch competente taalgebruiker en taalverwerver te worden. Plonsky moet toegeven dat er net op dit laatste niveau nog veel te weinig onderzoek is. De meeste van de studies in zijn meta-analyse rond taalonderwijs blijven steken op het eerste en tweede niveau. In dit opzicht kunnen recente meta-analyses naar de impact van instructie rond zelfregulering van leerlingen inspirerend zijn. Zo geeft de Teacher Endowment Foundation aan dat interventies om de zelfregulering van leerlingen te verhogen vooral een sterk effect op de ontwikkeling van leerlingen hebben als de leerlingen worden aangezet om expliciet te reflecteren over concrete leertaken (zowel voor, tijdens en na de taak), en dat samen met andere leerlingen te doen in vormen van coöperatief leren: “Metacognition and self-regulation approaches have consistently high levels of impact, with pupils making an average of seven months’ additional progress. These strategies are usually more effective when taught in collaborative groups so that learners can support each other and make their thinking explicit through discussion.” (https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/meta-cognition-and-self-regulation/)

We sluiten af met een onderzoeksgebaseerde uitspraak van Pressley & Harris (2006), die nog steeds actueel blijkt te zijn: “There is one approach that works better than any other to make sure that learners actually learn strategies: strategy instruction”.

Bronnen:

Plonsky, L. (2019). Language learning strategy instruction: recent research and future directions. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 3-21). Bristol: Multilingual Matters.

Gu, P. (2019). Approaches to learning strategy instruction. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 22-37). Bristol: Multilingual Matters.

Pressley, M., & Harris, R. (2006). Cognitive strategies instruction: from basic research to classroom instruction. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 265-286). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.