De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is niet: beoordelen of het leerproces van leerlingen goed is verlopen. De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is wel: het leerproces van leerlingen bevorderen. Evaluatie is potentieel een van de krachtigste ingrepen om leren te bevorderen, tenminste als leerlingen dankzij de evaluatie bruikbare feedback krijgen, te weten komen hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren, inzicht krijgen in de succescriteria voor een goede prestatie en hun eigen leerproces beter in eigen handen leren nemen. Shirley Clarke (2016) heeft er een inspirerend praktijkboek over geschreven dat nu ook in het Nederlands is vertaald (Leren Zichtbaar maken met Formatieve Assessment). Aan de hand van praktijkvoorbeelden maakt ze de volgende principes van formatief evalueren concreet:

– Een “growth mindset” als ondergrond voor formatief evalueren: De invoering van formatieve evaluatie stoelt op het basisprincipe dat alle kinderen beter kunnen worden en kunnen groeien, en dat ze dat geloof zelf ook incorporeren. Leerlingen moeten er expliciet op gewezen worden dat ze hun leerproces zelf in handen kunnen nemen. Als leerling kan je je “hersenen doen groeien” als je moeite doet om nieuwe dingen te leren, niet opgeeft bij tegenslagen, en ondersteuning vraagt en krijgt. Leren wordt immers niet bepaald en beperkt door aangeboren talenten, maar wordt bepaald door inspanning, geloof in eigen kunnen (en in eigen groei) en gepaste ondersteuning. Clarke raadt schoolteams aan om via videoclips, klasgesprekken, posters aan de muur en leerwanden aan leerlingen duidelijk te maken dat ze uitdagingen moeten durven aangaan, niet bang moeten zijn van fouten maar er net uit kunnen leren, leervragen mogen stellen, moeten doorzetten als een taak niet van de eerste keer lukt, hulp van anderen kunnen inschakelen, en heel veel van mekaar kunnen leren.

–  Leerdoelen en succescriteria expliciet benoemen: Leerlingen moeten zich bewust worden van de leerdoelen van onderwijsactiviteiten. Ze moeten niet zomaar onderwijstaken uitvoeren (omdat de leraar dat van hen vraagt), maar zelf beseffen wat ze daarmee kunnen leren. Daarbij is het aangewezen dat leerlingen uitstekende voorbeelden zien, en analyseren, van taken waarbij de leerdoelen worden gehaald. Uit die uitstekende voorbeelden, of uit de vergelijking van goede en minder goede voorbeelden, kunnen de leerlingen succescriteria halen voor het goed uitvoeren van leertaken. Met die succescriteria kunnen ze zichzelf monitoren en bijsturen, kunnen ze andere leerlingen feedback geven, tot een groter bewustzijn komen van hoe ze nog kunnen groeien, en zelf ook succes ervaren en benoemen.

– Voorkennis activeren en vaststellen: Bij het begin van een lesactiviteit is het niet alleen belangrijk om leerdoelen te bepalen, maar is het ook aangewezen dat de leraar ontdekt wat de leerlingen al over het onderwerp of de opgave weten, wat ze al kunnen, wat de leerlingen zelf aan leervragen hebben en of de leerlingen al succescriteria kunnen benoemen, zodat de leraar de les beter kan afstemmen op de werkelijke leerbehoeften van de leerlingen.

– Praatmaatjes: Leerlingen hebben er baat bij om voor veel leertaken samen te werken met leermaatjes. Als de leerlingen een vraag of opdracht krijgen en ze die eerst samen met hun leermaatje proberen op te lossen, kan nadien willekeurig eender welke leerling aangeduid worden om het antwoord voor de rest van de klas te geven. Zo blijven alle leerlingen actief en alert, en verhoogt de kans dat alle leerlingen taakgericht aan het werk zijn. Praatmaatjes kunnen ook ingeschakeld worden om mekaar feedback te geven op hun (voorlopige) werk, bijvoorbeeld aan de hand van de succescriteria. Leerlingen wisselen best regelmatig van praatmaatje, zodat ze met diverse leerlingen (leren) samenwerken, maar ook steeds nieuwe feedback en ideeën van anderen kunnen opdoen.

– Feedback: Op basis van Sadlers onderzoek stelt Clarke dat formatieve assessment een brug tracht te slaan tussen drie aspecten van de leerervaring:

1. het niveau waarnaar gestreefd wordt (de succescriteria);
2. het feitelijke, huidige prestatieniveau van de leerling;
3. de gepaste acties om het gat tussen a. en b. te dichten.

Feedback moet niet zozeer stoelen op extrinsieke beloningen (bijvoorbeeld punten), want die kunnen de bereidheid van de leerling om risico’s te nemen, leervragen te stellen, grenzen te verleggen of uitdagingen aan te gaan, net afremmen. Feedback moet gaan over de kwaliteit van het geleverde werk en de geleverde inspanning, met aanwijzingen voor wat beter kan. En feedback moet van twee kanten komen: de leraar moet niet alleen feedback geven aan de leerling, de leerling moet ook veel feedback geven aan de leraar. Dat laatste kan de leraar verkrijgen door de leerling diepgaand te bevragen (bijvoorbeeld, hoe heb je deze oefening opgelost?) of door een prestatie te analyseren. Leerlingen kunnen ook mekaar feedback geven: het is daarbij aangewezen dat ze zich samen buigen over het werk van één leerling en dat samen proberen beter te maken. Het is bij leerling-feedback aangewezen dat leerlingen in de eerste plaats de positieve punten (de “tops”) verwoorden, en dan pas naar verbeterpunten (“tips”) kijken.

– In heterogene groepen werken: Meer dan homogene groepen zorgen heterogene groepen er volgens Clarke voor dat leerlingen van mekaar kunnen leren, dat de ene leerling bijleert door dingen aan de andere uit te leggen, dat leerlingen mekaar aanvullen door ieder met hun eigen sterke punten aan de taak bij te dragen, dat ze hun leervragen aan mekaar durven stellen, en dat ze bovendien met sociale diversiteit leren omgaan.

– Het geleerde samenvatten: Aan het einde van een activiteit is het van belang samen te vatten wat voor de leerlingen belangrijk is om te onthouden. De leraar kan ook aan leerlingen vragen om samen te vatten wat ze hebben geleerd, om succescriteria voor een taak nog eens op te lijsten, of om leervragen die overblijven te stellen.

– Stapsgewijs schoolbreed invoeren: Uit een aantal concrete schoolverhalen blijkt in dit boek dat het invoeren van formatieve assessment best een geleidelijk proces is waarbij een schoolteam stap voor stap poogt om haar evaluatiepraktijk aan te passen. Hier passen geen grote revoluties, en ook geen maatregelen die van bovenaf opgelegd en gedicteerd worden. Teamleden moeten een voldoende mate van autonomie krijgen om op hun eigen tempo en op hun manier binnen de gezamenlijk gedeelde kaders concrete acties in hun klas (op basis van hun eigen expertise) te ondernemen. Ook hier geldt de kracht van samenwerking: teamleden kunnen ontzettend veel van elkaar leren door samen te overleggen, goede praktijken uit te wisselen en te analyseren, samen lessen voor te bereiden, te geven en te analyseren, samen te co-teachen. Ook leraren hebben dus recht op een leermaatje…. Als directie, leerlingen en ouders achter het project staan, wordt de kans nog groter dat formatieve assessment schoolbreed wordt gedragen. En als dat het geval is, worden de leerlingen er een pak beter van: niet alleen op het vlak van het verwerven van vakdoelstellingen, maar ook het vlak van leren leren, zelfstandig leren denken, en vertrouwen opbouwen in de eigen leer-kracht. Formatieve evaluatie geeft leerlingen energie-voor-leren: motivationeel en intellectueel!

Meer lezen?

Shirley Clarke (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.