Het wordt hoog tijd dat de voorstanders van “terug meer kennis in het onderwijs” eens duidelijk maken wat ze daarmee bedoelen. Wat voor soort kennis is dat dan? En wat moeten leerlingen met al die kennis precies aanvangen? Als de voorstanders doelen op feitenkennis, dan moeten ze zich er wel van bewust zijn dat het opslaan en opstapelen van feitenkennis slechts een zeer basaal niveau van kennisverwerving inhoudt. Vandaar dat historici op hun achterste poten staan als er gepleit wordt voor het onderwijzen van canonieke feitenkennis, en toegepast taalkundigen steigeren als het onderwijzen van grammaticaregels in de basisschool wordt gepropageerd om moedertaalvaardigheid of vreemdetaalvaardigheid te bevorderen.
“Terug meer kennis in het onderwijs” werkt blijkbaar zo goed in de media dat er nu al verkiezingspropaganda rond gesponnen kan worden. Elk jaar, net voor de aanvang van een nieuw schooljaar, weergalmt de slogan luid in allerlei radio- en tv-interviews, krantenartikels, tweets en facebookberichten. Maar waar hangt de klepel van die galmende klok precies? Neem nu het voorbeeld van de recente onderzoeksrapporten rond beter begrijpend-leesonderwijs in het basisonderwijs. De gezamenlijke lengte van de wetenschappelijke rapporten van Merchie e.a. (2019), Van Buel e.a. (2017) en Houtveen (2019) is 270 bladzijden. Op basis van reviewstudies van het beschikbare internationale wetenschappelijk onderzoek pleiten de bovenstaande onderzoekers voor een intensieve, interactieve en curriculumbrede (vakoverstijgende) aanpak van begrijpend-leesonderwijs. Kennis speelt daarin een belangrijke rol, met name de achtergrondkennis van kinderen over het onderwerp waarover ze lezen en de kennis van bruikbare leesstrategieën. Vandaar dat de bovenstaande onderzoekers, net als Van Damme en De Fraine (in hun secundaire analyses van het PIRLS-onderzoek) een beproefde aanpak als Denk! naar voor schuiven: in deze integratie van wereldoriëntatie-onderwijs en taalonderwijs lezen leerlingen gedurende een aantal weken verhalende en non-fictieteksten rond één overkoepelend thema (bv. de middeleeuwen of de klimaatopwarming) en bouwen ze rond dat thema geïntegreerd en gecontextualiseerd achtergrondkennis, strategieënkennis en begrijpend-leesvaardigheid op. En toch boort Dirk Van Damme (OESO) in een interview met De Standaard het rapport en de vakoverstijgende aanpak de grond in en pleit hij voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in “een sterk taalvak”. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontledingonderwijs in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpend-leesvaardigheid) van jonge kinderen.
Ik ben overigens – en dat zal velen verbazen – een voorstander van krachtig kennisonderricht in het onderwijs. Ik ben me er daarbij echter sterk van bewust dat we in een eeuw leven waarin machines veel sneller en accurater dan mensen losse feitenkennis kunnen reproduceren. Wat mensen van machines onderscheidt, is dat ze netwerken van kennis kunnen construeren en gebruiken om complexe problemen op te lossen en creatief te denken, dat ze kritisch kunnen reflecteren op waar bepaalde feitenkennis vandaan komt, dat ze feitenkennis van ecologische, financiële, economische, historische en andere aard kunnen combineren en kneden om snel veranderende fenomenen te analyseren en evalueren. Het is daarbij overigens ook niet zo dat kinderen eerst dorre, losse feitenkennis moeten opstapelen alvorens ze aan het denken kunnen worden gezet. Cognitieve wetenschappers benadrukken dat het vergaren van kennis immers veel beter lukt in betekenisvolle contexten. Wordt het dus niet dringend tijd dat we in het Vlaams onderwijsdebat het beschamende en contraproductieve niveau van “kennis of vaardigheden?” overstijgen? De cognitieve wetenschap pleit al decennia voor een sterkere integratie van beiden.
Ik volg in dit verband ook met veel interesse de wetenschappelijke discussies over de selectie van relevante kennis die in het onderwijs moet onderwezen worden. De onderwijstijd is nog steeds even schaars, maar door de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar is het selecteren van écht belangrijke kennis in alle vakken van het onderwijs onvermijdelijk geworden. In toonaangevende publicaties zoals die van McTighe & Wiggins (2013), Bialik & Fadel (2018), en Perkins (2014) wordt gepleit voor het onderwijzen van “big ideas” en te werken rond “essential questions” die voor de ontwikkeling van jonge mensen echte meerwaarde hebben. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het onderwijs gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien. We kunnen er niet langer omheen: echt ambitieus, hedendaags kennisonderwijs beukt tegen de muren van onze strakke vakkenstructuur in. Wie kennisonderwijs echt au sérieux neemt, zal met recepten moeten komen voor een dynamischer curriculum, waarin inzoomen op specifieke kennis (binnen vakken) en uitzoomen op grotere verbanden en kennisnetwerken (in vakoverstijgende activiteiten) krachtig op elkaar inspelen.
Ik roep alle journalisten vanaf nu dus graag op om aan iedereen die de slogan “terug meer kennis in het onderwijs” in de mond neemt, meteen de vraag te stellen: “Maar wat bedoelt u daar precies mee?”
DUURZAAM ONDERWIJS 
Eenzijdig vaardigheidsgericht en kennisvijandig taalonderwijs van Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum
Van den Branden en Co hebben steeds radicaal afstand genomen van het klassieke taalonderwijs en gesteld dat kennisgericht taalonderwijs volledig voorbijgestreefd was en pakten uit met taalvaardigheidsonderwijs. Ze poneerden b.v. dat het klassieke taalonderwijs totaal voorbijgestreefd is en enkel leidt tot ‘passief kennisgericht onderwijs dat begrip afremt’ en opteerden voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs gecombineerd met zelfontdekkend leren (zie Acco-handboek ‘Taal verwerven op school -2004. p. 314).
We lezen verder: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”
Nergens pleit(t)en Van den Branden en Co voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum pleiten voor een copernicaanse revolutie en zagen enkel heil in hun Leuvensen communicatieve, constructivistische, whole-language en taakgerichte aanpak en voor het leren ‘al doende’Van den Branden stelde in een eigen studie vast dat de leerkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet genegen waren, maar vond dat de leerkrachten het verkeerd voor hadden. Kris Van den Branden en zijn hun Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld. Hun ‘Toren van Babbel’ werd een grote flop.
Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek basisonderwijs, betreurde in 2007 dat het Leuvens Taalsteunpunt opteerde “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend zijn eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. … Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.” (Nova et Vetera, september 2007
Van den Branden’s relativistische en eenzijdige taalvisie vinden we ook terug in het door prof. Van den Branden opgesteld VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’. Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen het taalonderwijs laten opmaken en het bijsturen. Van den Branden pleit er voor eenzijdig vaardigheidsonderwijs en voor de eenzijdige taakgerichte & zelfontdekkende aanpak. “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is volgens het Leuvens Taalcentrum de ‘taakgerichte’ aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”
In dit rapport beweert Van den Branden eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de ‘taakcontext’ en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, b.v. de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over ‘buitengewone’ gebouwen in een (fictieve) stad.” In Van den Brandens taakgerichte aanpak is er geen aandacht voor systematisch taalonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal.
Als verlossend alternatief pleit(t)en Van den Branden en co dus voor eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs en voor de constructivistische aanpak, voor een kennisloos vaardigheidsvak: ‘actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes’ door de leerling zelf. Ze pleit(ten) voor zelfontdekkend leren, voor het “leren al doende’ aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij ‘de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol”. We lezen verder in het al vermelde Acco-handboek: “Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand” (p. 321). Van den Branden ziet het leren als een ‘constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …”Acco-handboek p. 13).
Van den Branden schrijft in dit taalhandboek ook dat vanuit hun ‘normaal-functioneel’ vertrekpunt ‘systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– niet effectief is’, en ze pleit(te)en voor het leren al doende. Expliciete aandacht voor woordenschat, spelling … is volgens hen enkel zinvol “als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen” (p. 17). Het taalonderwijs dient volgens hen dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op ‘korte termijn’ kan gebruiken en/of van belang acht, wat normaal-functioneel is. Van Branden vergeet dat leerlingen vooral nood hebben aan b.v. het leren van woordenschat die ze op langere termijn nodig zullen hebben. Het feit dat een leerling het woord ‘ventiel’ niet onmiddellijk gebruikt en nodig heeft, betekent niet dat we het niet moeten aanleren.
In het hoofdstuk ‘Mondelinge vaardigheden’ in het Acco-handboek rept Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van systematisch ‘woordenschatonderwijs’, uitspraakoefeningen e.d.
Eenzijdige interpretatie van Raf Feys die alleen maar leest wat hij wilt lezen. Wie van alles een karikatuur maakt, mist alle nuance in het denken. Een basiskenmerk van taakgericht onderwijs is een effectieve synthese van expliciete aandacht voor taalelementen (woordenschat, grammatica, strategieën) binnen functionele taken. Maar Feys kan blijkbaar zo slecht begrijpend lezen dat hij die passages altijd mist. Feys negeert dus zonder blikken of blozen dat expliciete strategie-instructie een van de vijf didactische sleutels is van een krachtige aanpak van begrijpend lezen in ons meest recente rapport. Ik lees ook nooit – tussen al het geplagieer van het eigen klaaglied – welke taalmethodiek Feys zelf voorstaat en op welke onderzoeksbronnen hij zich baseert. Ik heb alvast de indruk dat hij al decennialang de onderzoeksliteratuur rond tweedetaalverwerving en tweedetaalonderwijs mist…
Ik heb het niet over het meest recente rapport, maar over de taalvisie van Kris Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum die niet enkel volgens mij, maar ook volgens Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, Jan Saveyn -hoofdbegeleider katholiek onderwijs, … mede verantwoordelijk is voor de uitholling van het taalonderwijs. VdBr heeft overigens in een eigen studie vastgesteld dat de lederkrachten van het lager en secundair onderwijs zijn taalvisie niet lusten. . Gelukkig hebben veel leerkrachten de nodige lippendienst bewezen aan de eenzijdige vaardigheidsgerichte, communicatieve en constructivistische visie – zo kon de schade nog beperkt worden. Ik werk momenteel nog aan een bijdrage over het rapport ‘begrijpend lezen’ met aandacht voor de sterke en verwaarloosde kanten/studies. Dit zal later verschijnen op http://www.onderwijskrant.be
Ik ontwikkelde in de jaren 1990 voor aanvankelijk lezen de ‘directe systeemmethodiek’ -DSM- die momenteel in bijna alle leesmethodes in Vlaanderen én Nederland wordt toegepast – ook in ‘Veilig leren lezen’. Die aanpak staat haaks op de globale leesmethodiek die het Leuvens taalcentrum nog in 1996 in een interview in Onderwijskrant propageerde en die aansloot bij zijn eenzijdige whole-language-visie.
Ik schreef bijdragen over systematisch onderwijs voor spelling, woordenschat, grammatica … Ik publiceerde in Onderwijskrant van september 1991 vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen. Tegen de geest in van de eindtermen, leerplannen, taalvisie van Van den Branden en Co … drong k er bij de uitgeverijen er op aan om toch aparte en systematische spellingpakketten op te stellen. Gelukkig maar. Ik ben ook steeds basisgrammatica voor het lager onderwijs blijven verdedigen – met inbegrip van lijdend en meewerkend voorwerp. Grammatica-onderwijs blijft belangrijk – ook voor het leren van vreemde talen. Grammatica, inzicht in de taalconstructie, is als doel op zich ook belangrijk.
Ik nam in de jaren 1970 afstand van de propaganda voor de odeklonjespelling van prof. Daems en Co. Tegen de visie van het Leuvens Taalcentrum in bleef ik pleiten voor systematisch onderwijs van spelling, grammatica en woordenschat. De keuze voor normaal-functioneel en zelfontdekkend taalonderwijs leidde volgens mij tot de uitholling van het zo belangrijke woordenschatonderwijs dat ook een belangrijke basis is voor begrijpend lezen. Ik verwees de voorbije jaren in Onderwijskrant ook naar de m.i. interessante aanpak ‘Core Knowledge’ van Hearsch en co voor woordenschat en begrijpen lezen.
Ik publiceerde al 30 jaar geleden twee lijvige bijdragen over begrijpend lezen. Hierin stelde ik dat het aanleren van leesstrategieën zinvol kon zijn, maar enkel op voorwaarde dat dit doordacht gebeurde. Ik voegde eraan toe dat ik niet akkoord ging met de vele kritiek in die tijd op de klassieke didactiek begrijpend lezen die vrij goede leerresultaten opleverde. Ik illustreerde dit laatste ook met leesteksten en erbij horende vragen uit de methode Taalkabaal. Ik ging dus ook niet akkoord met het Leuvens Taalcentrum dat al een 30 jaar geleden poneerde dat ons taalonderwijs hopeloos voorbijgestreefd was. Dat de methode ‘Toren van Babbel’ van Vanden Branden en Co geen succes kende, was m.i. te wijten aan te weinig systematische aanpak van begrijpend lezen en woordenschatonderwijs.
Al in mei 1993 nam ik samen met collega’s lerarenopleiders afstand van de ontwerpeindtermen Nederlands, de keuze voor normaal-functioneel en eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs en voor het relativeren van het belang van het AN.
Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs -b.v. elke namiddag anderhalf uur apart NT2 waarbij eventueel ook ouders mogen aansluiten. Ik verwachtte in 1991 veel steun voor dit project vanwege het Leuvens Steunpunt NT2. Maar Van den Branden, Jaspaert en Co stelden na een paar jaar jammer genoeg dat zo’n NT2 overbodig en zelfs nefast was. Ik heb ook nooit begrepen waarom Jasparet en Co het belang van de kennis van AN zo sterk relativeerden en afstand namen van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smets en Crevits.
Ik betreur ten slotte ook dat het Leuvens taalcentrum de voorbije 30 jaar bijna het monopolie kreeg inzake ondersteuning van het taalonderwijs. Monopolies deugen niet.
Heel mooi. Jawel vakoverschrijdend en thematisch. Kennis, strategieën en intrinsieke interesse opbouwen via projectmatige aanpak. Zonder meer. Maar kennis van woorden en inzicht in grammatica dragen WEL bij tot beter tekstbegrip. Het is EN EN. Het één sluit het ander niet uit. Beter, het één samen met het ander. Als we vandaag constateren dat leerlingen en studenten niet meer goed begrijpend kunnen lezen, en dit sinds een hele tijd, dan heeft dit ook te maken met het feit dat sterke inzichten, voldoende inoefening en verankering, ontbreken In het taalonderwijs van vandaag. Je hoeft geen professor taalkunde te zijn om te begrijpen en te constateren dat leerlingen in het secundair onderwijs te weinig bakens en boeien aangeboden krijgen en daardoor geen houvast meer hebben. Het ontbreekt hen vaak niet aan intelligentie, maar wel aan referentiekader, achtergrondkennis, inzicht in het taalsysteem en analysecapaciteit. Aan doorzetting in oefening en herhaling. Kom mee naar de scholen en kijk naar wat er in de klassen gebeurt. Kijk en luister. Graag daag ik diegenen uit die een mooi discours voeren. Leerlingen zijn vragende partij en willen graag begrijpen. Een overzicht hebben. Zodat ze zich kunnen situeren en het één met het ander kunnen verbinden. Grammatica onderwijs? Ja hoor. Aangepast aan niveau, leeftijd, type publiek. Het moet en het kan.
Mijn hamvraag voor het basisonderwijs blijft deze:hoe kan een leerkracht dingen onderwijzen die hij zelf niet voldoende onder de knie heeft. En hierbij denk ik aan alle facetten van de Nederlandse taal, aan Frans, aan wiskundige vraagstukken,…