(Dit opiniestuk werd ondertekend door 502 docenten van de Vlaamse lerarenopleidingen aan universiteiten en hogescholen; een ingekorte versie van dit stuk verscheen vandaag in De Standaard).
Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: “Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”. Mijnheer Brinckman is niet alleen de directeur van zijn school, hij is ook het hoofd van de commissie die minister Weyts instelde om zich te buigen over de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs.
Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt. Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.
Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.
Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.
Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.
Wil je dit stuk ook ondertekenen? Dat kan via de volgende link:
https://ppw.kuleuven.be/platforml/Blogs
DUURZAAM ONDERWIJS 
Geachte heer Van den Branden
Bedankt voor dit stuk. Ik ben blij dat u zo treffend heeft gereageerd, en ons de gelegenheid geeft het stuk mee te ondertekenen.
De typo in de titel is grappig (directie instructie i.p.v. directe instructie) maar wordt best snel aangepast. Alvast bedankt daarvoor.
Vriendelijke groeten
[Odisee | de co-hogeschool]
Lysbeth Jans
Docent Educatieve Bachelor Secundair Onderwijs
Medewerker Cel Onderwijsontwikkeling en âinnovatie (COI)
T 02 210 16 66 | M 0498 20 75 04
Campus Brussel
Warmoesberg 26 | 1000 Brussel
T 02 210 12 11 | odisee.be |
[Twitter]
[Linkedin]
[Instagram]
[Facebook]
Kris Vanden Branden beweert vandaag in De Standaard dat hij steeds een evenwichtige visie op de didactische aanpakken in het onderwijs heeft verkondigd – met ook veel aandacht voor kennis, instructie e.d. Niets is minder waar!
In het boek ‘Taal verwerven op school’ (2004) wordt de taal- en onderwijsvisie van zijn Leuvens taalcentrum zo omschreven: “Het gaat bij ons taakgericht (taal)onderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het “leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen.
Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt.
Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit ‘globale en zelfontdekkende taken’; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.I n een interview met
in 1996 omschreef Koen Jaspaer hun nieuwe taalvisie als volgt: “Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen ‘leren al doende’ (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder
gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 199
Van den Branden omschrijft zijn zelfontdekkende en constructivistische visie in 2005 ook zo in eenVLOR-rapport: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit.
Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost….. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” (VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’, 2005).
De basisidee luidt dus: De vorm doet er niet toe. Als de leerlingen zich maar vlotjes kunnen uitdrukken, als de boodschap maar begrepen wordt. Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica, strategieën voor lezen en schrijven… Woorden als b.v. ventiel zijn volgens die visie, niet normaal-functioneel, want in het normale leven gebruiken de leerlingen toch soupape.
Zo’n zelfontdekkende aanpak staat haaks op een conclusie in PISA-2015: “meer directe/expliciete instructie leidt tot hogere leerresultaten.”
De vroegere pedagogische coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 dat praktijkmensen terecht met veel kritische vragenzaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze.
De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces” (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).
Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool.
Verkondigden universitaire onderwijsexperts en lerarenopleiders een evenwichtige visie op het leerproces? Niets lijkt me minder waar.
In het VLOR-rapport competentiegericht onderwijs van 2008 mochten de onderwijskundigen Martin
Valcke, Philip Dochy, Ferre Laevers, Roger Standaert, Herman Baert… voluit pleiten voor eenzijdig competentiegericht en constructivistisch onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage: ”Competentiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme. Een belangrijke component is zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs.“ Deze zgn. VLOR-denkgroep pakte tevens uit met een karikatuur van het klassieke onderwijs:“uiteenzetting-hoorcolleges-frontale setting; de lerende is eerder passief, klassikaal en aanbodgestuurd curriculum, afzonderlijke en opgesplitste
vaardigheidsmodules, disciplinaire aanpak, evaluatie gericht op kennisverwerving.” (p. 152 e.v.).
De Leuvense onderwijskundige Philip Dochy, poneerde vorig jaar nog: “Klassikaal lesgeven is
gewoon geen goed idee. Nee! De impact is bijzonder laag en dat is frustrerend. Stop ermee a.u.b.!
(Leeuwaeder Courant 8 maart j.l).
Ook universitaire lerarenopleiders Antonia Aelterman, Nadine Engels, Peter Van Petegem, Frans Daems … propageerden constructivistische en leerlinggestuurde aanpak die volgens hen aansluit bij ‘Uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties’ opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Ze stelden ook. : “Wanneer we verwachten dat leerkrachten zich leerlinggericht opstellen, dan hebben we nood aan een andere opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de studenten werkt en die het leerproces van de persoon van de student centraal stelt. Ook de lerarenopleiding moet zich verlengde van de emancipatorische onderwijsvisie van de basiscompetenties centraal staan. Het leren realiseren van krachtige leeromgevingen vergt een activerende opleidingsdidactiek. De huidige praktijk is meestal echter anders(TORB, 2004, nr. 4)
Directe instructie is als begrip helaas een “containerbegrip”, zoals er zoveel circuleren in het onderwijslandschap. De vraag is “welke definitie geeft dhr Brinckman zelf als invulling voor het begrip directe instructie?”.
In dit artikel kan je alvast 5 verschillende invullingen lezen: https://excel.thomasmore.be/2020/05/de-toren-van-babel-der-directe-instructie/
Ik kan me helemaal vinden in de tweede toegelichte betekenis. Directe activerende instructie mèt directe (positieve) feedback is zeer effectief.