Wat kunnen we echt leren van het Fins onderwijs (bis)?

Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt de Finse onderzoeker Pasi Sahlberg (2015) zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. In dit artikel zet ik de belangrijkste conclusies van Sahlberg op een rij en confronteer ze met analyses van Andreas Schleicher: in zijn recente boek “World Class” (2018) doet hij een resem aanbevelingen rond kwaliteitsvol onderwijs voor de 21ste eeuw op basis van een doorgedreven analyse van de grote onderwijsgerichte onderzoeken van de OESO (onder andere PISA, PIAAC, TALIS) van de afgelopen decennia. Dat levert een interessante dialoog op en veel gelijklopende aanbevelingen die ook voor het Vlaams onderwijs erg inspirerend kunnen zijn.

  1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Finland is volgens Sahlberg een van de landen die met harde cijfers aantonen dat het wel degelijk mogelijk is om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen beperkt blijft. De ene ambitie (uitstekend onderwijs) hoeft dus niet ten koste van de andere (gelijke onderwijskansen) te gaan. Schleichers analyses bevestigen dat punt: de landen die het meest effectief aan gelijke onderwijskansen werken, zijn net ook de landen die de meeste leerlingen hebben met heel hoge scores: “Countries that have a large proportion of top-performing students are also more likely to succeed in providing equitable opportunities to all their students. Investments in excellence and equity in education seem to reinforce each other” (p. 147). Dezelfde factoren liggen blijkbaar aan de grondslag van uitstekend onderwijs en gelijke onderwijskansen, zoals hoge verwachtingen voor élke leerling en excellente leerkrachten en directies. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het algehele niveau) van het onderwijs.
  2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke Finse school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren. Schleicher zet dat punt nog sterker in de verf: in onderwijssystemen met een vroege studiekeuze, selectie en segregatie van leerlingen is de impact van de socio-economische achtergrond van leerlingen op onderwijsprestaties systematisch hoger. Vroege studiekeuze kan leiden tot het ontstaan van onderwijsvormen, studierichtingen en scholen waar de verwachtingen van leraren dalen, het onderwijsaanbod verarmt en leerlingen nog onvoldoende kunnen profiteren van de interactie met sterkere leerlingen.
  3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt volgens Sahlberg dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen, en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving. Schleichers analyses bevestigen het belang van autonomie voor leraren en directies, maar tegelijk waarschuwt Schleicher dat autonomie geen toverwoord is: de mate waarin autonomie werkelijk bijdraagt tot effectief en uitstekend onderwijs is sterk afhankelijk van de competentie van degenen aan wie de autonomie wordt verleend. Een onderwijssysteem dat ervoor kiest om veel autonomie aan schoolteams te verlenen, moet dus investeren in (a) het verlenen van kansen aan die schoolteams om hun professionele deskundigheid doorheen de hele carrière te blijven uitbouwen, en (b) het wegnemen van barrières (van administratieve, organisatorische of andere aard) die schoolteams belemmeren om hun autonomie echt op te nemen.
  4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de internationale TALIS-studie naar de beroepsbeleving van leraren geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Dat wil niet zeggen dat ze minder uren werken: overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, gezamenlijke vormen van professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen. Schleicher is het daar helemaal mee eens en stelt in het TALIS-onderzoek vast dat de activiteiten waarvan leraren zelf zeggen dat ze het meest bijdragen tot de uitbreiding van hun professionele deskundigheid te maken hebben met samenwerking met andere leraren: samen voor de klas staan (teamteaching), samen een vakoverstijgend project uitwerken en uitvoeren, elkaar observeren in de klas, samen overleg plegen. Er is één fundamenteel probleem volgens Schleicher: in vele landen (Vlaanderen incluis) behoren dat soort van vruchtbare activiteiten nu net tot degene die leraren het minst uitvoeren, precies omdat ze er in hun takenpakket geen structurele tijd voor krijgen.
  5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het verhogen van externe controle van scholen, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten, en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit). Het is opvallend hoe sterk ook Andreas Schleicher (die soms smalend “Mister PISA” wordt genoemd) pleit voor een breed, eigentijds curriculum dat inzet op brede persoonlijkheidsvorming waarin 21ste-eeuwse sleutelcompetenties centraal staan: ja, leerlingen moeten kennis opdoen, maar vooral om die kennis creatief en kritisch in te zetten en toe te passen op nieuwe problemen en situaties; ja, leerlingen moeten vooral leren samenwerken met elkaar in steeds diversere constellaties; ja, leerlingen moeten mediawijs met moderne technologie en kritisch met een overvloed aan informatie leren omgaan; ja, ze moeten ook burgerschapscompetenties opdoen, bijdragen tot een duurzamere en vredevolle wereld; ze moeten zelfsturend worden, maar tegelijk openstaan voor de perspectieve en ideeën van anderen; ja, ze moeten eigenschappen als respect, veerkracht, vertrouwen (in zichzelf, anderen en instituties) en flexibiliteit ontwikkelen. En ja, de PISA-toetsen zullen in de toekomst dat soort van competenties sterker evalueren dan de mate waarin leerlingen kennis letterlijk kunnen reproduceren en vaardigheden mechanisch kunnen toepassen op vertrouwde opgaven.
  6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school zijn te danken. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid. Schleicher voegt daaraan toe dat scholen sterk kunnen profiteren van het versterken van banden met andere scholen: leraren en directies kunnen veel leren van collega’s die met dezelfde uitdagingen en problemen worden geconfronteerd. Bovendien zouden ook de banden tussen onderzoekers en schoolteams moeten aangehaald worden: leraren moeten makkelijk toegang krijgen tot onderzoek rond effectief onderwijs, moeten inspraak hebben in onderzoeksprogramma’s en er actief aan kunnen bijdragen. Ten slotte mag autonomie niet betekenen dat schoolteams “autonoom” de beslissingen van andere partijen (op een hoger niveau) moeten uitvoeren; neen, schoolteams, overheden, koepels, begeleidingsdiensten moeten in interactie gaan. Leraren moeten actief betrokken worden in het creëren van eindtermen, leerplannen en methodes, eerder dan als pure uitvoerders behandeld te worden.
  7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers hebben Sahlberg en Schleicher vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daar zijn wellicht verschillende redenen voor aan te wijzen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. Om het met Schleicher te zeggen: “the real obstacle to education reform is not conservative followers, but conservative leaders” (p. 275). De sterkste onderwijssystemen zijn niet degene die krampachtig vasthouden aan de structuren en praktijken van het verleden en elke vernieuwing als een bedreiging van onderwijskwaliteit zien, maar de onderwijssystemen die zich sterk bewust zijn van het feit dat het onderwijs maar zo goed is als de mate waarin het de hedendaagse jeugd voorbereidt op de wereld van vandaag en morgen, en waarin het een goede balans vindt tussen het borgen van wat goed werkt en het vernieuwen van wat nodig is. Wie op de fiets zit en stopt met trappen, valt eerst stil, en dan valt hij plat op de grond.

 

Referenties

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21st-century school system. Parijs: OECD Publishing.

 

Een gedachte over “Wat kunnen we echt leren van het Fins onderwijs (bis)?

  1. Volledig mee eens !
    Jammer genoeg doen ze in Vlaanderen volledig het omgekeerde.
    Ik heb samen met mijn leerkrachten een nieuwe school uit de grond moeten stampen : we zijn er zeer sterk door geworden, hebben veel geleerd, zijn bij anderen in het buitenland gaan kijken want in Vlaanderen vonden we niemand, we hebben ons eigen zorg-, leer-, gedragssystemen ontwikkeld of op maat gevonden……
    Toen dit alles op poten stond, vond het schoolbestuur het nodig om van een autonoom systeem over te stappen naar een uniform systeem voor alle scholen van dit schoolbestuur.
    Oeps weg autonomie !!!!
    Met alle gevolgen van dien en terug “uitgebluste” leerkrachten …..

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s