Kort voor de zomervakantie keurde de Vlaamse regering de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs principieel goed. Wie even de tijd neemt om neer te zitten en alle eindtermen in één lange geut over zich heen te laten komen, kan zich moeilijk van de indruk ontdoen dat de Vlaamse regering een ambitieuze en eigentijdse set van eindtermen naar voren schuift. Een aantal van de “transversale” eindtermen, zoals die rond burgerschap, informatieverwerking, duurzaam leven, omgaan met moderne technologie en samenleven in diversiteit weerspiegelen duidelijk het belang dat sommige onderwijsdoelen hebben gewonnen in het licht van digitalisering en globalisering.
Maar hoe groot zal de impact van de nieuwe eindtermen op de klaspraktijk zijn, en dus op wat leerlingen écht leren? Natuurlijk zal daarbij veel afhangen van wat leraren in de klas doen, maar in Vlaanderen staan tussen eindtermen en klaspraktijk nog leerplannen en methodes. Het valt dan ook te verhopen dat leerplannenontwikkelaars en methodemakers de modernisering van de eindtermen, en de eigentijdse ambitie die ze uitstralen, een duw in de rug geven. Maar dat impliceert dat niet alleen de eindtermen, maar ook leerplannen en methodes vernieuwd worden. De volgende overwegingen zijn daarbij van belang:
– Het huidige onderwijs is sterk verkokerd. Er bestaan aparte leerplannen én aparte methodes voor aparte vakken, die slechts in minieme mate op elkaar zijn afgestemd. Het gevaar is dat leerlingen daardoor in hokjes leren denken en slechts inerte kennis ontwikkelen die binnen een vak kan worden ingezet om de opgaven, tests en examens van dat vak mee op te lossen, maar niet functioneel kan worden ingezet om authentieke problemen mee op te lossen en bredere, complexe fenomenen mee te doorgronden. Een resem onderwijsexperts pleit er daarom voor om het hedendaags onderwijs veel meer vorm te geven in betekenisvolle gehelen, waarbij de inhouden van diverse vakken beter aan mekaar worden geklikt en waarbij leerlingen kennis van diverse aard moeten combineren. Dit hoeft niet per se te betekenen dat alle onderwijs de vorm van projectonderwijs moet aannemen. Maar het betekent wel dat de timing waarin bepaalde onderwijsinhouden binnen verschillende leerplannen, methodes en vakken aan bod komt veel beter op elkaar wordt afgestemd, en dat het vakkenonderwijs op tijd en stond wordt doorbroken voor activiteiten, lessen of projecten waarin inhouden van diverse leerdomeinen geïntegreerd aan bod komen.
– De eindtermen worden beschreven in termen van competenties en vaardigheden (wat moeten leerlingen kunnen doen?), maar bevatten allemaal een onderliggende kenniscomponent. De term “onderliggend” kan misleidend zijn, want kan een bepaalde volgorde in de tijd suggereren: eerst kennis opbouwen, en dan op het einde van de les de toepassing. We weten allemaal wat het gevaar daarvan is: de tijd ontbreekt om echt met de toepassing bezig te zijn, wat paradoxaal genoeg het effect van de kennisopbouw verkleint. Want daardoor blijft de kennis die de leerlingen opbouwen hangen op het oppervlakkige, theoretische niveau, en reikt hun zogenaamd begrip niet verder dan het papegaaien van de juiste termen, standaardantwoorden en geijkte formules…. Hedendaagse leertheorieën benadrukken daarom het belang van het voortdurende en broodnodige samenspel van denken en doen doorheen het hele leerproces. Kennis kan opgebouwd worden vanuit toepassing, net zozeer als toepassing kan voortvloeien uit kennis. In een productieve les of lessenreeks zijn de twee voortdurend met elkaar vervlochten. En één les volstaat niet: leerlingen moeten kansen krijgen om hun kennis te transfereren naar nieuwe casussen die buiten het bereik van een bepaalde les of een bepaald vak vallen. Als leerlingen in de les wiskunde iets leren over kansberekening, wordt dit maar echt productieve, bruikbare kennis als de leerlingen zowel in de les Nederlands, technologie, levensbeschouwing en wetenschappen kansen krijgen om reële vormen van kansberekening (en hun soms kwalijke gevolgen) te ervaren en doorgronden. Maar daarvoor zijn opnieuw bruggen tussen leerplannen en methodes nodig….
– De eindtermen bevatten een resem “transversale” eindtermen (bv. rond kritisch omgaan met een overvloed aan informatie, burgerschap, duurzaam leven, omgaan met zoekmachines…). Transversaal betekent dat deze eindtermen veel verschillende “vakken” van het curriculum doordringen. Het zijn dus geen vakoverstijgende eindtermen in de oude betekenis van het woord, maar vakdoordringende eindtermen. Of beter (en de nuance is cruciaal), vakkendoordringende eindtermen. Dit zijn het soort eindtermen die veelvuldige inoefening, uitdieping, theoretische reflectie nodig hebben aan de hand van herhaalde ontmoeting in diverse contexten. Het valt dus maar te verhopen dat onderwijskoepels en uitgeverijen aan de verleiding kunnen weerstaan om transversale eindtermen gemakshalve toe te wijzen aan het leerplan en de methode van één bepaald vak (ah, digitale inhouden creëren en delen? Technologie!). Dat zou de verkokering van het onderwijs alleen maar vergroten, de vernieuwing grotendeels tenietdoen, en vooral de ontwikkeling van deze cruciale 21ste-eeuwse competenties geen dienst bewijzen.
– Bij het ontwikkelen en updaten van eindtermen, leerplannen en methodes wordt vaak het stapelprincipe toegepast. We behouden alles wat er al was en waarmee de leraar ondertussen vertrouwd is en stapelen het nieuwe daarbovenop. Omdat eindtermen minimumdoelen zijn, is voor leerplanmakers de verleiding om te stapelen erg groot. Het resultaat is een onhoudbare curriculumlast op de schouders van de leraar. Daardoor ontbreekt het leraren aan de tijd om belangrijke kennis, vaardigheden en attitudes voldoende diepgaand te onderwijzen, en om leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, die ook te bieden..Bilak en Fadel roepen leerplanmakers en methodemakers (en ook leraren) dan ook op om voor alle vakken een strenge selectie te maken van de cruciale concepten (“Core Concepts”) en de écht belangrijke kennis (“Big Ideas”) die leerlingen moeten verwerven; Perkins spreekt van de cruciale kennis, vaardigheden en competenties “that are likely to matter in the lives learners are likely to live”. De kwaliteit van het onderwijs wordt in de 21ste eeuw immers niet bepaald door de hoogte van de berg feiten die leerlingen letterlijk kunnen reproduceren, maar door de diepgang waarmee ze cruciale kennis kunnen gebruiken om er creatieve, productieve, eigenzinnige, waardevolle dingen mee te doen in diverse, relevante contexten. En daarvoor is kostbare onderwijstijd nodig.
– De leraar is de expert. Leerplanmakers en methodeschrijvers zijn vaak zelf leraar geweest (of zijn het nog). Zij moeten dus weten dat geen enkel leerplan en geen enkele methode aangepast kan zijn aan eender welke context, of eender welk samenspel van specifieke leerlingen (met specifieke behoeften en kenmerken) en specifieke leraren. Leerplannen en methodes doen er dan ook goed aan om – in het licht van het bovenstaande – een zekere openheid te bewaren. Heel veel suggesties, eerder dan dichtgetimmerde lesscenario’s en tot op de laatste stip van de stippellijn uitgewerkte oefeningetjes in werkboekjes die niet het niveau van de oppervlakkige feitenkennis overstijgen; heel veel online materiaal dat het basismateriaal dynamisch aanvult en actualiseert; ruimte voor vakoverstijgende projecten en vakkenverbindingen die leraren zelf bedenken en aan collega’s cadeau doen; hyperlinks tussen de methodes van verschillende vakken; goed ogende en weldoordachte combinaties van visueel, tekst, online, video en digitaal materiaal; een ruim palet aan suggesties voor differentiatie….
Voor leerplanmakers en methodeschrijvers geldt hetzelfde: dit is niet het moment voor kleine, cosmetische ingrepen. Deze nieuwe eindtermen nodigen niet uit tot oppervlakkig gepruts in de marge. Integendeel, ze vormen een mogelijk scharnierpunt. Ze scheppen het klimaat voor een nieuwe wind doorheen leerplannen en methodes waarbij:
– meer, en betere, verbindingen tussen leerplannen en methodes van de diverse vakken worden gecreëerd;
– naast vakgebonden methodes en leerplannen, meer materiaal wordt ontwikkeld voor vakoverstijgende projecten en themagebonden lessenreeksen;
– de timing van inhouden in diverse methoden en leerplannen beter op elkaar wordt afgestemd;
– meer, en betere, verbindingen tussen kennis, vaardigheden en attitudes worden ingebouwd;
– een doordachte, eigentijdse selectie van kerninhouden wordt doorgevoerd en voldoende openheid wordt ingebouwd, die leerkrachten voldoende ruimte laat voor diepgaande verwerking, toepassing, uitdieping en differentiatie. En vooral voor eigen stempel, eigen creativiteit en eigen-aar-dig-schap.
Meer lezen?
Bialik, M., & Fadel, C. (2018). Knowledge for the age of artificial intelligence: What should students learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.
Perkins, D. (2014). Future Wise. Educating our children for a changing world. San Fransisco; Jossey-Bass.
Zie het voorontwerp van decreet einddoelen eerste graad secundair onderwijs op de website van het Departement Onderwijs:
DUURZAAM ONDERWIJS 
Fijn om dit te lezen en voor mij helemaal er ‘op’! Het meest fijne gevoel dat deze blogpost geeft? Dat het nieuwe leerplan Zin in leren! Zin in leven! Van Katholiek Onderwijs Vlaanderen alvast voorloper is rond wat hier aanbevolen wordt. Ook al zijn er nog geen nieuwe eindtermen voor basisonderwijs en zal dat vermoedelijk nog wel even duren ( op zich een rare constructie om eindtermen eerst vast te leggen ergens halfweg een schoolloopbaan maar dat doet in deze blogpost niet ter zake), we werken binnen katholiek basisonderwijs vanaf september 2018 met 1 leerplan voor de gehele basisschool als ronde punt voor het onderwijsaanbod dat elke school wil creëren. Met heel veel aandacht voor verbanden en sleutelcompetenties zoals in deze blog bepleit. En achter de schermen werken we vanuit gedachtengoed voor secundair onderwijs verder. Wordt vervolgd.
Uitstekende weergave van prioriteiten, bekommernissen en aandachtspunten bij de nieuwe eindtermen. Helaas vrees ik dat de door reactionaire politici gestuurde non-hervorming van het secundair onderwijs de realisatie van de (geest van deze) eindtermen heel sterk zal bemoeilijken. Hoewel er hoopgevende signalen zijn dat de echte hervorming van onderuit groeit (klasdoorbrekende leerplatforms met sterkere integratie van leer- en leerlingbegeleiding en aandacht voor zelfsturend leren, initiatieven zoals de tienerschool …), blijven we vastgenageld aan lessenroosters waarin de complexe realiteit wordt uitgesplitst in talloze vakken met hoge muren ertussen. Het vergt serieus wat beleidsvoerend vermogen van scholen en visie/inzet van het volledige schoolteam om daar niet in vast te lopen. Verder hoop ik ook dat educatieve uitgeverijen het verstand zullen hebben om de deels zelf gecreëerde, nefaste invuldidactiek te counteren. De bedoelingen bij de productie van invul- en bordboeken mogen dan nog zo goed zijn (al blijven ze in mijn ogen vooral commercieel), de praktijk wijst helaas al een hele poos uit dat de hogere cognitieve vaardigheden erdoor op het achterplan verdwijnen: leerlingen vullen hele lessen lang woordjes in of wachten tot zinnen worden geprojecteerd die ze dan kunnen kopiëren. Waar is het leren?