Wat zijn kenmerken van leerrijke interactie tussen leerkracht en leerlingen? We kunnen daarover veel leren uit recent onderzoek in Groot-Brittanië. Daar werken naast ‘teachers’ (leraren die een lerarenopleiding volgden) ook steeds meer ‘teaching assistants’ (hulpleerkrachten die geen lerarenopleiding volgden). De ‘teaching assistants’ worden vooral ingezet voor individuele remediëring en als tweede leerkracht in de klas. Op basis van uitgebreid wetenschappelijk onderzoek kwamen Peter Blatchford en zijn collega-onderzoekers tot de (vrij onthutsende vaststelling) dat de leerlingen die meer ondersteuning kregen van ‘teaching assistants’ minder leerwinst boekten dan leerlingen die minder ondersteuning van ‘teaching assistants’ kregen. Vervolgonderzoek (van Rubie-Davies en anderen) bracht aan het licht dat de kwaliteit van de interactie tussen de leerlingen en de ‘teaching assistants’ van mindere kwaliteit was dan de interactie tussen de ‘teachers’ en de leerlingen. Op de volgende kenmerken scoorden de ‘teachers’ (gemiddeld) beter, en boden zij dus meer leerrijke interactie dan de ‘teaching assistants’:

– ‘Teachers‘ deden meer pogingen om de leerlingen het antwoord op een vraag zelf te doen vinden (bv. door bijkomende vragen te stellen of hints te geven) dan de ‘teaching assistants‘, die vaker het antwoord zelf gaven als de leerling niet meteen kon antwoorden.

– ‘Teachers‘ gaven veel meer feedback op de acties en antwoorden van leerlingen, vooral feedback die de leerlingen aanmoedigde en aanzette om verder moeite te doen om een probleem op te lossen of vraag te beantwoorden.

– ‘Teachers‘ gebruikten gerichte vragen om precies te achterhalen wat leerlingen wél begrepen en wat niet. ‘Teaching assistants‘ controleerden het begrip van leerlingen vaker met een algemene vraag (“Begrijp je het?”, “Heb je nog vragen?”) zonder daarop concreet verder te bouwen.

– ‘Teaching assistants‘ gaven vaker foutieve of verwarrende informatie aan de leerlingen dan ‘teachers‘.

– ‘Teachers‘ informeerden hun leerlingen aan het begin van de les of een opdracht vaker over de bedoeling, de doelstellingen en de structuur van de les of opdracht.

– ‘Teachers‘ verbonden nieuwe informatie vaker met de voorkennis van leerlingen.

– ‘Teachers‘ probeerden de leerlingen meer te doen nadenken, verbanden te doen leggen en tot nieuwe inzichten te brengen (naar aanleiding van een taak), terwijl de ‘teaching assistants‘ vooral bekommerd waren over het feit dat de taak binnen de voorziene tijd af geraakte. ‘Teachers‘ benaderden taken dus vaker als een middel om nieuwe kennis en hoger-orde denken te bevorderen, eerder dan als een doel op zich (de taak moet af).

– Sommige ‘teaching assistants‘ waren super-familiair in hun omgang met de leerlingen, maar werden daardoor soms ook minder veeleisend.

De onderzoekers besluiten dat een goede opleiding van ‘teaching assistants’ aan de orde is, en dat hun onderzoek vooral de kracht van de opgeleide leerkracht in de verf zet. Leerkrachten zijn onvervangbaar. Ze maken dankzij hun denkstimulerende, leerlinggerichte interactie het verschil voor leerlingen. Het onderzoek is des te meer van belang omdat ‘teaching assistants’ in Groot-Brittanië steeds vaker worden ingezet om leerlingen die het moeilijk hebben, extra te ondersteunen. Maar net deze leerlingen hebben de meest leerrijke interactie nodig!