Als een leerkracht hoge verwachtingen heeft van bepaalde leerlingen, dan komt dat hun leerprestaties en ontwikkeling ten goede. Omgekeerd hebben lage leerkrachtverwachtingen een negatief effect op leerprestaties. Het onderzoek is op dat vlak eenduidig, maar: hoe werkt dat precies?

Leerkrachtverwachtingen hebben geen rechtstreeks effect op leerprocessen van leerlingen, maar ze werken door via het gedrag van de leerkracht. Een fictief voorbeeld: Leerkracht S heeft lage verwachtingen van leerlingen X en Y. Dan verhoogt de kans dat de volgende dingen kunnen gebeuren:

1. Leerkracht S geeft minder kansen aan X en Y om in de klas aan het woord te komen (in vergelijking met andere leerlingen van wie ze hogere verwachtingen heeft). Daardoor krijgen X en Y minder kansen om actief aan het onderwijsproces deel te nemen, hardop te denken, hun productieve taalvaardigheid te oefenen, te tonen aan de leerkracht wat ze al weten en wat niet, en een deel van de klasgroep te zijn. Leerlingen X en Y kunnen daardoor het gevoel krijgen dat de leerkracht hen minderwaardig, minder slim of minder interessant vindt, en dat gevoel op zichzelf projecteren (op den duur voelen ze zichzelf minderwaardig, minder slim en minder interessant).

2. Leerkracht S geeft X en Y minder kansen om uitgebreid aan het woord te komen: X en Y mogen wel antwoorden op simpele ja/neen-vragen, maar krijgen minder de kans (dan andere leerlingen) om redeneringen op te zetten, over hun eigen ervaringen te vertellen, uitdagende vragen te beantwoorden, hun opinie te verwoorden. Daardoor krijgen X en Y minder kansen om die dingen met taal te leren doen (namelijk hardop redeneren, eigen ervaringen of opinies verwoorden, uitdagende vragen beantwoorden), en krijgen ze minder de kans om via hardop redeneren complexe denkprocessen te leren opzetten, en daarop feedback te krijgen van de leerkracht.

3. Leerkracht S maakt sommige opdrachten voor X en Y gemakkelijker, omdat ze denkt dat de oorspronkelijke opdrachten te moeilijk zijn. In het doctoraat van Verheyden zien we leerkrachten die bij een schrijfopdracht (vertel een verhaal) sommige knappe leerlingen aanmoedigen om hun fantasie de vrije loop te laten, terwijl andere leerlingen steevast te horen krijgen dat ze ‘korte zinnen’ moeten schrijven (omdat langere zinnen volgens de leerkracht vol fouten zullen staan). Maar daardoor kunnen X en Y geremd worden in hun ontwikkeling: als de opdrachten  op het niveau, of zelfs onder het niveau van X en Y komen te liggen, wordt hun ontwikkeling afgeremd en kan ook de intrinsieke motivatie van X en Y afnemen (omdat de taken saaier worden).

4. Als er groepswerk georganiseerd wordt, zet leerkracht S de leerlingen X en Y vaak in niveaugroepjes.  Maar leerlingen X en Y hebben het net veel nodig om in heterogene groepen te kunnen werken, waar ze zich kunnen optrekken aan het voorbeeld, de drive, en de ondersteuning van de sterkere leerlingen. 

5. Als leerlingen opdrachten krijgen, heeft leerkracht S vaak de neiging om bij X en Y vrij snel sturend op te treden, het denkproces voor te kauwen, het initiatief zelf te nemen. Dat doet leerkracht S overigens met de beste bedoelingen: ze wil helpen, modelleren en ondersteunen, maar soms loopt ze (zonder het zelf te beseffen) over een lijn waarbij X en Y te weinig autonomie overhouden om zelf na te denken, te tonen wat ze zelf al kunnen (en waar ze hulp nodig hebben), waardoor X en Y minder zelfsturing en autonomie leren opbouwen.

6. Als leerkracht S de werkjes en toetsen van X en Y verbetert of nakijkt, maakt ze vooral negatieve opmerkingen over fouten of dingen die ontbreken (dat wordt wellicht in de hand gewerkt doordat er in de werkjes van X en Y vaak meer fouten staan). Maar daardoor raken positieve feedback en aanmoediging ondergesneeuwd, en raken X en Y positieve energie kwijt om taken op te pakken, uit te voeren en te tonen aan de leerkracht. 

7. Door het samenspel van bovenstaande factoren, dreigt een vicieuze cirkel te ontstaan. Als X en Y de faalervaringen en gemiste kansen opstapelen, hebben ze op den duur zelf het gevoel dat ze zwakke leerlingen zijn, dat leren moeizaam voor hen verloopt, dat ze vele dingen (vooral de uitdagende, spannende dingen) niet zullen aankunnen. Daardoor loopt de positieve energie-voor-leren langzaam maar zeker uit hun lijf. 

8. In een evaluatiecultuur die leerlingen met mekaar vergelijkt en waarin fouten worden ‘geteld’, dreigen X en Y sneller het etiket ‘zwak’ opgeplakt te krijgen, en dreigt er een focus te liggen op wat ze NIET kunnen en goed doen. Daardoor verhoogt de kans dat ze een jaar moeten zittenblijven (een maatregel die voor vele leerlingen niet effectief blijkt te zijn) of doorverwezen worden naar een onderwijsvorm waarin ze uiteindelijk veel te weinig worden uitgedaagd. 

Leerkrachtverwachtingen kunnen dus op tal van manieren doorwerken in het gedrag van leerkrachten en de interactie tussen leerkracht en leerling beïnvloeden. De bovenstaande processen treden vaak gecombineerd op doorheen de tijd. Zo ontstaat een negatieve spiraal achter de schermen. Omdat het moeilijk is om verwachtingen (die vaak onbewust bij leerkrachten sluimeren) zomaar te veranderen, is het raadzamer om op het gedrag van leerkrachten te focussen. Dat kunnen leerkrachten ook zelf doen: ze kunnen bewuster en rationeler met hun beurtverdeling leren omgaan, bewuster nadenken over welke vragen ze aan wie stellen, welke signalen ze aan wie geven, welke ondersteuning en taken ze aan welke leerlingen aanbieden. Want leerkrachten willen uiteindelijk het beste voor elke leerling: het is daarom van belang dat ze zelf bewust omgaan met de gedragingen en signalen die soms, zonder dat ze dat zelf beseffen, het leren en de ontwikkeling van kwetsbare leerlingen negatief beïnvloeden. En dat is wellicht het laatste wat leerkrachten willen. Zoals Popper het stelt: een cruciale opdracht en verantwoordelijkheid van leerkrachten is geen schade aanbrengen aan leerlingen.