Veel leerkrachten zijn ervan overtuigd dat de grootste invloed die ze uitoefenen op hun leerlingen te maken heeft met de leerstof die ze geven. Ik durf dat te betwijfelen. Minstens kan hierover gezegd worden dat het plaatje onvolledig is. Leerkrachten oefenen namelijk een sterke invloed uit op hun leerlingen door wie ze zijn. Ze zijn leerstof, minstens evenzeer als ze leerstof geven.

Leerkrachten die durven toegeven dat ze iets niet weten en hun leerlingen vragen hoe of waar ze dat ‘iets’ te weten kunnen komen, stralen uit dat in de 21^ste eeuw niemand nog een allesweter kan zijn (zelfs van het eigen domein), en dat dat ook geen schande is. Leerkrachten die les geven over de gelijkheid van alle mensen en over de universele rechten van ieder individu, maar sommige leerlingen veel meer aan het woord laten tijdens klasgesprekken, zenden tegenstrijdige signalen uit. Leerkrachten die prediken dat leerlingen creatief en zelfstandig moeten leren nadenken, maar eisen dat hun leerlingen de leerstof op het examen exact reproduceren, spreken zichzelf tegen. Leerkrachten die durven afwijken van hun lesvoorbereiding om in te gaan op een originele opmerking van een leerling, belichamen de levendige interesse van de volwassen generatie in de verfrissende ideeën van de jeugd. Leerkrachten die leerlingen uitdagen om zelf oplossingen voor problemen te zoeken en zelf actie te ondernemen tegen onrechtvaardigheid in de wereld, belichamen dat leerlingen niet alleen op school zitten om de heersende cultuur en kennis op te slorpen, maar om een unieke bijdrage te leveren die die cultuur en kennis kan verrijken. Leerkrachten die de moeite nemen om moeilijke zaken op verschillende manieren en met diverse concrete voorbeelden uit te leggen, belichamen dat het leren van hun leren centraal staat, en niet het programma.

Scholen die in hun pedagogisch project neerschrijven dat de leerlingen volwaardig deel uitmaken van de leefgemeenschap op school, maar hun leerlingen geen volwaardige inspraak geven in belangrijke beslissingen en regels, dreigen hun leerlingen vooral te doordringen van het feit dat in het echte leven echte democratie niet bestaat. Scholen die in hun pedagogisch project schrijven dat ze hun leerlingen leergierig willen houden, maar in de dagelijkse klaspraktijk te weinig kansen aan de leerlingen geven om zelf vragen te stellen, dreigen de leergierigheid van leerlingen in de kiem te smoren. Scholen die in hun pedagogisch project schrijven dat ze hun leerlingen willen leren om samen te werken en coöperatief ingesteld te zijn, maar in haar eigen toets- en examenpraktijk vooral de competitie tussen leerlingen centraal stellen, creëren een spanning tussen principes en praktijk. Scholen die hun leerlingen overdonderen met een overdaad aan toetsen en huiswerk, kunnen op de lange duur hun leerlingen nog moeilijk overtuigen van het feit dat hun onderwijs leerlinggericht is en dat niet alle leren hard labeur vereist.

Schoolteams die de klasmuren durven doorbreken en leerlingen van diverse studierichtingen laten samenwerken, belichamen dat alle leerlingen eigen sterktes hebben, dat niemand minderwaardig is, en dat complexe problemen maar kunnen opgelost raken door het poolen van verschillende soorten expertise. Schoolteams die het engagement nemen om binnen de grenzen van het haalbare leerlingen met beperkingen een plaats te bieden in het gewone onderwijs, bieden hun leerlingen krachtige kansen om vooroordelen en onwennigheid tegenover mensen met beperkingen af te bouwen en passen de “leerstof” toe dat iedereen gelijkwaardig is. Schoolteams die hun leerlingen veel kansen geven om op een beschaafde manier te leren debatteren, belichamen de moraliserende lessen die uit de meest gewelddadige passages van de menselijke geschiedenis vallen te trekken. Schoolteams die een brede, open evaluatie opzetten en actief meezoeken naar de meest geschikte studierichting voor elke leerling (voor het te laat is), hebben een grotere impact op de leermotivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen dan ze vermoeden. Schoolteams die klasdoorbrekend werken door oudere leerlingen jongere leerlingen te laten helpen, zouden wel eens meer kunnen oogsten op het vlak van solidariteit en relatiebekwaamheid dan tijdens expliciete lessen over relatievorming.

Scholen bereiden jongeren niet alleen voor op een samenleving; scholen geven niet alleen les over samenlevingen. Scholen zijn samenlevingen. Leerkrachten zijn, willens nillens, rolmodellen. Leerkrachten zijn de les. Daarom, en vooral daarom, maken sommige leerkrachten zo’n onuitwisbare indruk op hun leerlingen. Daarom kunnen leerkrachten hun leerlingen inspireren, vertrouwen geven, vormen, wapenen voor het echte leven. Daarom kunnen leerkrachten de energie-voor-leren die leerlingen van nature hebben, aanwakkeren en vernieuwen, en hun leerlingen duurzame lessen voor het leven meegeven die ze voor de rest van hun leven meedragen. Daarom herinner ik me mijn fantastische geschiedenisleraar Hugo Peeters nog, die ons doordrong van het inzicht dat geen enkele ideologie de absolute waarheid bevat, en dat vooral in de verf zette door zijn leerlingen geen absolute waarheden op te dringen. Hij was de enige leerkracht op mijn oude secundaire school die ons toeliet zelf onze eindexamenvraag te kiezen, die ons uitdaagde om onze eigen gekozen monografie over een historische figuur kritisch te lezen, en die ons durfde vragen of hij een goede beslissing had genomen toen hij een balorige leerling uit de klas stuurde. Hugo Peeters maakte daardoor dat we over al zijn geschiedenisstof veel dieper, veel kritischer, WILDEN en DURFDEN nadenken.