Heldere, doeltreffende teksten schrijven met een duidelijke structuur en boodschap: het wordt steeds belangrijker. Niet alleen in het onderwijs, maar ook in tal van beroepen en diverse maatschappelijke situaties. Van kleine, korte e-mails tot uitgebreide betogen, van heldere samenvattingen tot wervende uitnodigingen: doeltreffend schrijven is cruciaal in de 21^ste eeuw. Het is een vaardigheid die je jammer genoeg niet zomaar al doende leert (door alleen maar veel te schrijven), maar die je gelukkig wel kan opbouwen. Elke leerling of student kan er beter in worden mits een goede begeleiding en krachtige leerervaringen. De onderstaande ideeën blijken te werken: ze beantwoorden aan de ingrediënten van een krachtige schrijfomgeving volgens wetenschappelijk onderzoek. Ze kunnen niet alleen tijdens het vak Nederlands of het vreemdetalenonderwijs ingezet worden, maar in vele andere vakken en in nagenoeg alle studierichtingen.

1. De leerlingen krijgen de opdracht om een bepaalde tekst te schrijven met een bepaald doel en voor een bepaald publiek, bijvoorbeeld een uitnodiging voor het grootoudersfeest op school. Ze schrijven een eerste versie van hun uitnodiging. Vervolgens krijgen ze drie uitnodigingen die geschreven werden door leerlingen van een vorig schooljaar of van een andere school. Ze moeten in kleine groepjes de drie teksten rangschikken qua kwaliteit (Welke tekst is de beste uitnodiging? Welke is de minst goede van de drie?) De leerlingen moeten ook argumenten geven voor hun rangorde. De rangordes van de verschillende groepen worden klassikaal vergeleken. Die klasdiscussie, onder leiding van de leerkracht, mondt uit in een lijstje van criteria waaraan een goede uitnodiging moet voldoen: welke informatie moet vermeld worden? Hoe moet de aanspreking klinken, hoe afsluiten?… Deze criteria komen op het bord. De leerlingen herschrijven nu hun eigen eerste versie en houden daarbij rekening met de criteria. Die tweede versie laten ze door de leerkracht of een andere leerling van feedback voorzien. Die feedback is uiteraard opnieuw gebaseerd op de criteria die samen werden opgesteld.
2. De leerlingen voeren in de les natuurwetenschappen een wetenschappelijk proefje uit. In de daaropvolgende taalles schrijven ze de instructies uit voor het uitvoeren van dat wetenschappelijk proefje. Ze moeten goed proberen te beschrijven welke instrumenten precies moeten worden gebruikt en welke handelingen moeten worden uitgevoerd. Vervolgens krijgen de leerlingen van een andere klas de opdracht om het wetenschappelijk proefje uit te voeren op basis van de geschreven instructies. De schrijver mag observeren terwijl de ‘lezer’ het proefje (op basis van zijn/haar instructies) probeert uit te voeren, maar mag geen commentaar geven. Dankzij de observatie kan de schrijver vaststellen wat er nog ontbreekt of onduidelijk is aan de eerste versie van de instructies. De schrijver mag na de observatie zijn/haar eerste versie van de instructies verbeteren, en krijgt ook de opdracht om de eisen te beschrijven waaraan goede instructies voor het uitvoeren van een wetenschappelijk proefje moeten beantwoorden.
3. De leerlingen lezen een literaire thriller en schrijven een recensie die ze echt op de Crimezone website moeten posten. Vooraleer ze dat doen, laten ze de recensie van feedback voorzien door een andere leerling of leerkracht. Vervolgens wordt de recensie gepost. De leerling wacht reacties van echte lezers af, en brengt verslag uit van het schrijfproces en de reacties aan de leerkracht. In dat nagesprek proberen ze samen te achterhalen wat de leerling allemaal geleerd heeft over het schrijven van recensies van literaire thrillers.
4. De leerlingen krijgen een uitdagende stelling (over een maatschappelijk heet hangijzer) en de opdracht een duidelijk standpunt in te nemen. Dat standpunt moeten ze neerschrijven, ondersteund door minstens 2 rationele argumenten (ofwel op basis van hun voorkennis of op basis van artikels die ze over het onderwerp hebben gelezen). Ze mailen hun standpunt door naar 4 andere leerlingen. Elke lezer heeft de opdracht om minstens één vraag ter verduidelijking en één tegenargument in de tekst aan te brengen (door deze in de tekst te markeren met de tekstverwerker). De gemarkeerde tekst wordt teruggemaild naar de schrijver. Die krijgt op die manier 3 reacties. Hij gebruikt de reacties om zijn tekst te verfijnen en eventueel op een digitaal forum te zetten of te gebruiken als basis voor een mondeling debat.
5. De leerlingen moeten een bepaalde tekst schrijven (bv. een sollicitatiebrief, een klachtenbrief, een sprookje) en bekijken ter voorbereiding 3 modelteksten. Uit die modelteksten proberen ze een basisschema voor dit tekstgenre af te leiden en op papier te zetten. Dat schema (al dan niet besproken met de rest van de klas) gebruiken ze vervolgens om hun eigen tekst te schrijven. De leerlingen hebben wel de vrijheid om van het schema af te wijken als ze dat voor de kwaliteit van hun tekst nuttig achten.
6. De leerlingen schrijven een samenvatting van een lang artikel. Ze laten de samenvatting lezen door een andere leerling. Die andere leerling schrijft als reactie drie vragen op waarvan hij/zij denkt dat het antwoord in het lange artikel is te vinden, en drie vragen die met het onderwerp hebben te maken, maar die niet in het lange artikel beantwoord worden. De schrijver van de oorspronkelijke samenvatting gebruikt de zes vragen van de lezer om te oordelen of zijn/haar samenvatting moet gereviseerd worden. Een alternatief van deze aanpak bestaat erin dat de schrijver zijn samenvatting vergelijkt met de samenvatting van een andere leerling: de twee leerlingen gaan systematisch na waar hun samenvattingen verschillen, en discussiëren de impact van de verschillen op de kwaliteit van de samenvattingen.
7. De leerlingen krijgen de opdracht om een alternatief einde te verzinnen voor een gelezen, bekeken of beluisterd verhaal. Vooraleer ze beginnen schrijven, mogen de leerlingen vrijelijk brainstormen in kleine groepjes. De groepjes moeten proberen zoveel mogelijk verschillende alternatieve eindes te verzinnen, zonder ze uit te werken. In een tweede fase kiest elk groepslid een van de geopperde eindes en werkt dat uit. Bij deze werkvorm is het aan te raden dat de leerling het creatieve einde ook minstens een dag mag laten liggen: creativiteit laat zich immers moeilijk op het moment zelf dwingen, en vaart wel bij rustpauzes, slaap, droomactiviteit, en het laten sudderen van ideeën terwijl je met andere dingen bezig bent. Creatief schrijven kan ook wel varen bij interactie: als een leerling al een stuk van een creatief einde heeft uitgeschreven na dag 1, kan het lonend zijn om dat voorlopige product voor te lezen aan een andere leerling op dag 2, samen nog eens wild te brainstormen, en dan weer verder te bouwen aan de tekst. Het uiteindelijke alternatieve einde wordt pas op het einde van de week voorgesteld, voorgelezen of doorgemaild aan de rest van de klas.

Over de didactische principes achter deze voorbeelden (werken met motiverende, functionele schrijfopdrachten; schrijven als proces; interactie en feedback; reviseren maakt teksten beter) kan u meer lezen in een ander artikel op deze blog:

https://duurzaamonderwijs.com/?s=schrijfonderwijs