Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij duo- of groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Anno 2023 is mijn advies nog steeds: wissel beide groeperingsvormen flexibel af.

Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes binnen een klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende manieren worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet rond een tekst over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van elkaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar verschillen ook op het vlak van voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar anderen. Variatie én nuance (en dus ook zorgvuldige, voortdurende opvolging) zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun begrijpend-leesniveau of niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen vaak profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter) en kunnen ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien wat minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering te sterk domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning meer kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter vreten aan hun zelfbeeld, waardoor ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”; het kan tevens leiden tot verlaagde leerkrachtverwachtingen ten aanzien van de leerlingen in kwestie.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen doen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het tijdelijk aanbieden van gedifferentieerde taken en gedifferentieerde ondersteuning (door de leraar), zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat elke leerling de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Zo wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor bepaalde etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslag uit te brengen, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat alle leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?

Maatschappelijke veranderingen volgen elkaar in ijltempo op. De wereld draait maar door en ondertussen moet het onderwijs oppassen om niet in haar eigen rondjes te blijven draaien. OESO publiceerde een brochure waarin ze een visie ontwikkelt rond hoe onderwijssystemen zouden moeten evolueren om jonge mensen in de 21^ste eeuw een zinvolle, eigentijdse en krachtige basisvorming aan te bieden. Dat levert een reeks boeiende citaten op.

1. “Education is no longer just about teaching learners something but about helping them develop a reliable compass and the tools to confidently navigate through a complex, volatile, and uncertain world” (p. 3). Voor de OESO gaat “succes” in onderwijs steeds meer over leerlingen die hun identiteit ontplooien en “agency” ontwikkelen (i.e. de competentie om zichzelf doelen te stellen, te reflecteren op de mate waarin die bereikt worden en verantwoordelijk te handelen om de doelen beter te bereiken). Succes in onderwijs gaat ook over de mate waarin leerlingen “curiosity” (nieuwsgierigheid) behouden en de cognitieve, sociale en emotionele competenties ontwikkelen om bij te dragen tot het maatschappelijke leven. Met andere woorden, leerlingen moeten tijdens hun schoolloopbaan veel op banken zitten, maar op het einde van hun leerplichtonderwijs moeten ze er wel staan.

2. “Competency-based education has proven to be an important correction to an educational paradigm previously dominated by the reproduction of subject matter knowledge” (p. 9). Natuurlijk is het onderwijzen van basiskennis op school nog steeds cruciaal, maar het curriculum van de 21^ste eeuw is een pak breder. Alle leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle potentieel te ontwikkelen, ook op sociaal en emotioneel vlak:  “… the idea that social and emotional learning is as important as the development of cognitive domains is gaining traction.” Dat moet volgens de OESO ook beter zichtbaar worden in de evaluatie van de kerncompetenties in het curriculum, iets wat OESO zelf probeert te realiseren met de verbreding van de PISA-peilingen.

3. “For formal education in educational institutions, such as schools and universities, increased collaboration with other actors in society offers an important avenue for re-inventing themselves” (p. 4). Ook al blijft het schoolgebouw een unieke plaats waar leerlingen tot leren kunnen komen, toch ziet de OESO leren als levenslang en levens-breed. Scholen doen er goed aan om meer verbindingen te zoeken met allerlei settings, media en instituten buiten de school om zo betekenisvolle “spaces for learning” te creëren. Wat op school geleerd wordt, kan daardoor toegepast en verdiept worden. Moderne technologieën bieden steeds meer mogelijkheden om het leerproces van mensen te verrijken, verlengen en aan te vullen. Ze bieden ook de mogelijkheid om feitenkennis “flipped” door te geven, waardoor meer ruimte voor echt betekenisvolle interacties en hoger-orde-denken in de klas ontstaat.

4.  “According to PISA results, there is no country-level trade-off between excellence and equity, and some countries have seen important progress in both raising performance and levelling the playing field” (p. 13). Maximale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen – ongeacht hun achtergrond of beperking – moet centraal op de agenda van het onderwijsbeleid blijven. Een discussie in de zin van “het is kiezen tussen gelijke onderwijskansen of streven naar excellentie” blijkt onproductief. Onderwijs kan wel degelijk uitmuntend zijn én een hefboom voor het verkleinen van sociale ongelijkheid.

5. “Wellbeing is now seen as shaping the social and emotional conditions for learning to be effective and sustainable” (p. 11). Nog zo’n onproductieve zwart-wit-tegenstelling die moet sneuvelen volgens de OESO: er hoeft geen keuze gemaakt te worden tussen het welbevinden van leerlingen bevorderen en hun cognitieve ontwikkeling bevorderen. Neurologisch en leerpsychologisch onderzoek toont aan dat de twee elkaar heel hard nodig hebben. Het samenspel van cognitieve inspanning, motivatie en welbevinden staat steeds meer in de schijnwerpers van het hedendaags onderzoek naar leerprocessen; dat samenspel negeren is het  onderzoek – en de inzichten in leren die daaruit kunnen voortvloeien-, alsook het onderwijs, verarmen.

6. “Knowledge about education is turning into the most valuable resource for education itself” (p. 4). Via onderzoek bouwen we steeds meer verfijnde inzichten in leerprocessen op, en die moeten nog beter hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Ook scholen zelf zouden beter moeten worden in het verzamelen van data over de kracht van hun onderwijs en het afstemmen van hun onderwijs op de bevindingen die dat oplevert. Onderzoek kan ons in de toekomst ook helpen om te exploreren hoe we digitale technologieën en AI het best in het onderwijs kunnen integreren.

7. “Developing teaching as a profession is an important public policy objective” (p. 6). De leraar is cruciaal. Of beter: de competente leraar is cruciaal. Het lokale/nationale onderwijsbeleid moet er alles aan doen om krachtige leraren op te leiden, te rekruteren en in het onderwijs te houden. De initiële lerarenopleiding moet aangevuld worden met doorgedreven en volgehouden professionaliseringskansen doorheen de loopbaan. Aanvangsbegeleiding, aangename werkvoorwaarden en kansen tot het doorbreken van de vlakke loopbaan kunnen belangrijke troeven zijn. Leraren verdienen vooral veel vertrouwen.

De toon van deze OESO-brochure (2023) is helder: er weerklinken veel echo’s van “Onderwijs in de 21^ste eeuw”, het boek over duurzaam onderwijs dat in 2015 verscheen…

Zelf lezen?

is dat er gesnoeid wordt in het aantal uren geschiedenisonderwijs voor leerlingen die de leeftijd hebben bereikt om een volwaardig kritisch historisch bewustzijn te ontwikkelen…

The value of history, then, is that it teaches us what man has done and thus what man is.” (R.G. Collingwood)

In maart 2020 legde het Algemeen Secretariaat van de Taalunie een advies neer over het gebruik van de standaardtaal in het onderwijs. De adviescommissie bestond uit Vlaamse en Nederlandse taalwetenschappers. Hun advies lag sterk in het verlengde van Iedereen Taalcompetent, de eerder verschenen visietekst van de Taalunie over duurzaam onderwijs van het Nederlands in de 21ste eeuw. De krijtlijnen van het advies zijn de volgende:

1. Bevorder de competentie van leerlingen om de standaardtaal te gebruiken

De school is de uitgelezen plek waar leerlingen hun standaardtaalcompetenties kunnen ontwikkelen. De eindtermen secundair onderwijs vermelden expliciet dat leerlingen productieve taaltaken in het Standaardnederlands moeten kunnen uitvoeren. Vanuit taalverwervingsperspectief is de standaardtaal een taalvariëteit zoals alle anderen, wat betekent dat om er een relatief hoog niveau van competentie in te ontwikkelen leerlingen behoefte hebben aan (a) een rijk, motiverend en gevarieerd taalaanbod waarin de standaardtaal door diverse gesprekspartners wordt gehanteerd; (b) veelvuldige kansen om zelf betekenisvolle taaltaken in de standaardtaal uit te voeren (zowel mondeling als schriftelijk); (c) stimulansen om hun motivatie om de standaardtaal te leren, te verhogen; (d) formatieve feedback op hun standaardtaalgebruik; (e) kansen om kennis op te bouwen rond de standaardtaal waarbij die kennis ingebed wordt in de uitvoering van betekenisvolle taken. Het is vanuit dit taalverwervingsperspectief dus aangewezen dat zoveel mogelijk leraren op school model kunnen staan voor het vlot en rijk gebruik van het Standaardnederlands, dat alle leerlingen met rijke teksten geconfronteerd worden, dat ze tijdens het uitvoeren van schrijfopdrachten procesgerichte, formatieve feedback krijgen op de helderheid, samenhang en (in de laatste fase van het revisieproces) correctheid van hun standaardtaalgebruik en dat ze ook ondersteund worden in het hanteren van standaardtaal tijdens spreekopdrachten.

2. Hanteer geen enge, versmachtende standaardtaalnorm

Een standaardtaal is een taalvariëteit die in diverse situaties (zowel formele als informele) kan gebruikt worden en daardoor ook variatie vertoont. Bovendien leeft een standaardtaal (als ze dat niet doet, gaat ze letterlijk dood): er komen voortdurend nieuwe woorden en uitdrukkingen bij, sommige regels verschuiven omdat de norm uiteindelijk door de spraakmakende gemeenschap (de mensen die de standaardtaal gebruiken) wordt bepaald. Standaardtaal Nederlands mag dus niet beperkt worden tot de klanken en zinnen die Wim De Vilder produceert als hij tijdens het journaal nieuwsberichten van de autocue afleest. Als de lat daar wordt gelegd, dan is het aantal standaardtaalsprekers van het Nederlands in alle geledingen van de Vlaamse maatschappij vandaag bedroevend laag (en voldoet ook Wim De Vilder waarschijnlijk niet aan die norm als hij spontaner begint te spreken, en ik kan het weten, want ik zat ooit met een heel befaamd nieuwsanker in de schminkkamer van de VRT…). Voor het Engels heeft Rajagopalan ooit gezegd dat je van leerlingen die een taal leren niet mag eisen dat ze een correctere standaardtaalvariëteit produceren dan de standaardtaalsprekers van die taal; als je dat doet, zaai je alleen maar frustratie, ontmoediging en vervreemding van de standaardtaalnorm – net het tegenovergestelde van wat wordt beoogd. “De verhouding tussen normativiteit in het onderwijs en de aantrekkelijkheid van standaardtaal verdient blijvende aandacht” (Advies Taalunie, p. 10): Een brede, open, niet-veroordelende standaardtaalnorm houdt rekening met het verschil tussen formele en informele situaties, het verschil tussen geplande schrijf-/spreektaken en ongeplande, spontane spreektaken, en verschillen in het doel en publiek van taaltaken: die factoren creëren in het echte leven (ook onder standaardtaalgebruikers) variatie qua woordkeuze, uitspraak, zinsconstructies, vloeiendheid en spelling.  

3. Bevorder de registergevoeligheid van leerlingen

Deze richtlijn vloeit rechtstreeks uit de vorige voort. Leerlingen moeten inzicht opbouwen in het gebruik, de status en het belang van verschillende taalregisters en taalvariëteiten. Ze moeten leren om in allerlei situaties het meest gepaste register te hanteren en de sociale impact van hun keuzes in te schatten. Leerlingen zouden op dit vlak een zelfregulerend taalvermogen moeten ontwikkelen, zowel voor mondelinge als schriftelijke taaltaken. Het is daarbij volgens de Taalunie van essentieel belang dat de leerlingen de standaardtaal als nuttig, rijk en soepel ervaren, er zelfvertrouwen in opbouwen, en daardoor de positieve talige grondhouding ontwikkelen die in Iedereen Taalcompetent wordt bepleit. De standaardtaal mag geen dwangbuis zijn.

4. Investeren in standaardtaalcompetenties sluit respect voor taaldiversiteit niet uit

Een open blik naar de standaardtaal omarmt een open blik naar taaldiversiteit in het algemeen. In een tijd waarin het aantal niet-Nederlandstalige leerlingen blijft toenemen, is het belangrijk te erkennen en valoriseren wat voor een talenrijkdom (en talenkennis) elke morgen de schoolgebouwen binnenstroomt. De verschillende talen in het hoofd van een leerling staan niet los van elkaar: ze communiceren met elkaar. Als één taalvariëteit systematisch geassocieerd wordt met de volledige uitsluiting van alle andere variëteiten, vreet dat aan de talige grondhouding die leerlingen opbouwen, zowel ten opzichte van die ene dominante taalvariëteit als alle andere. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat respect voor thuistalen het welbevinden van leerlingen op school verhoogt: ze voelen zich meer thuis op school. Dat kan de motivatie van leerlingen om zich te bekwamen in de standaardtaalvariëteit die op school naar voor wordt geschoven, verhogen, in plaats van verlagen.  

5. Investeer in de competentie van leraren om de standaardtaal te gebruiken (vanuit een brede visie)

Wetenschappelijk onderzoek (zoals dat van Steven Delarue) geeft aan dat veel leraren in Vlaanderen niet altijd zelf de standaardtaal gebruiken in de klas (ook al vinden ze de standaardtaalnorm op school belangrijk) en vaak gebruikmaken van tussentaal. Daar hebben ze heel wat beweegredenen voor; belangrijk is ook dat ze daarbij vaak differentiëren al naargelang van de formaliteit van de onderwijssituatie waarin ze zich bevinden (bv. de leraar die meer tussentalige klanken laat horen als hij surveilleert op de speelplaats of een groepswerk begeleidt dan wanneer hij een klassikale uiteenzetting over sedimentatie geeft). De Taalunie vindt het belangrijk dat studenten in de lerarenopleiding kansen krijgen om hun standaardtaalcompetenties te versterken en tegelijk inzichten in taalvariatie en registergevoeligheid op te bouwen – niet alleen leraren Nederlands, maar alle leraren.  

6. Het is niet allemaal kommer en kwel

Tijdens een recent radio 1-interview zei professor Lieve De Wachter dat – gemiddeld gesproken – hedendaagse studenten beter zijn in het afleveren van een mondelinge presentatie in het standaardnederlands dan studenten 30 jaar geleden. Veel leerlingen zijn vlotter en mondiger (ook in de standaardtaal) dan hun leeftijdsgenoten van 30 of 40 jaar geleden. Dat wordt vaak over het hoofd gezien of weggewuifd, net zoals de vaststelling dat heel wat studenten wél erg goede schriftelijke teksten afleveren. Dat neemt uiteraard niet weg dat er problemen zijn: wat de schrijfproducten van 18-jarigen betreft, toont onderzoek in Nederland en Vlaanderen dat niet spelling het grootste probleem vormt, maar het produceren van heldere teksten met een samenhangende structuur en (daar gaan we weer) registergevoeligheid. Veel hangt ook af van attitude: veel leerlingen kennen de spellingregels van het Nederlands wel degelijk, maar verzuimen het om hun teksten op dat vlak na te lezen en af te werken. Het is die taalzorg, gekoppeld aan een brede registergevoeligheid en een open standaardtaalnorm die in het onderwijs centrale aandacht verdient.

Afsluiten doe ik met de vier kernpunten die de Taalunie in haar advies formuleert:

– Bevorder bij alle leerlingen de beheersing van de standaardtaal;

– Zorg voor kennis over talige diversiteit op metaniveau, bij leraren en leerlingen;

– Kweek registerbewustzijn, zodat leerlingen gevoel krijgen voor welke taal(variëteit) in welke situatie geschikt is en bedreven raken in het maken van een weloverwogen keuze (registervaardigheid);

– Besteed aandacht aan attitudevorming: een positieve houding ten opzichte van talen en taalvariëteiten.

Meer lezen?

https://taalunie.org/dossiers/69/standaardtaal-en-talige-diversiteit-in-het-onderwijs

De titel had ook kunnen zijn: voor lezen is voorlezen een godsgeschenk. Dat is een van de conclusies die kan getrokken uit de nieuwe meta-analyse van Suzanne Mol (ja ja, die van de befaamde meta-analyse door Mol & Bus in 2011). In deze meta-analyse boog Mol zich over 2 centrale onderzoeksvragen:

1. Hoe sterk is het verband tussen de voorleeservaringen van peuters en kleuters en hun woordenschat en ontluikende geletterdheid?

2. Hoe sterk is het verband tussen de leeservaring van basis- en middelbare scholieren en hun woordenschat, leesvaardigheid en leesplezier?

Rond de kracht van voorlezen is de studie duidelijk. Ook al laat het onderzoek geen uitspraken over strikt causale relaties toe, het toont (net als in 2011) duidelijke samenhangen die ouders, kindverzorgers en leraren aanzetten tot veel voorlezen. Naarmate kinderen meer voorgelezen worden, stijgt bij die kinderen immers de kans op (a) een sterk verhoogd niveau van receptieve woordenschat; (b) een gemiddeld verhoogd niveau van expressieve woordenschat; en (c) een licht verhoogd niveau van ontluikende geletterdheid en fonemisch bewustzijn. Als mogelijke verklaringen zien de onderzoekers het belang van rijke taal in verhalen met woorden, uitdrukkingen en grammaticale structuren die kinderen weinig horen in gesprekken op school of thuis. Vooral wanneer kinderen met hun voorlezer praten over woorden en gebeurtenissen in een verhaal, kunnen kinderen meer nieuwe woorden leren. De kracht van voorlezen schuilt dus onder andere in hoe interactief zo’n voorleesmoment is.

Ook voor de tweede onderzoeksvraag is het antwoord positief. Naarmate basis- en middelbare scholieren meer leeservaringen opbouwen (dus zelf meer lezen), maken zij een grotere kans op (a) een sterk verhoogd niveau van woordenschat, begrijpend lezen en woordherkenning; (b) een gemiddeld verhoogd niveau van pseudowoordherkenning en basisvaardigheden van lezen; (c) een gemiddeld verhoogd niveau van plezier in lezen. Opvallend is dat het lezen van fictie een grotere rol speelt in de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheid dan non-fictie. Misschien is non-fictie wat moeilijker te begrijpen dan fictie, suggereren de onderzoekers. Een andere mogelijke verklaring is dat fictie een grotere emotionele (en daardoor sterkere cognitieve) impact op de lezer heeft: fictie nodigt de lezer uit om zich te verplaatsen in de personages en zich onder te dompelen in de wereld (en de taal?) van het verhaal. Taal leren door immersie, met andere woorden. Het onderzoek suggereert overigens dat de relatie tussen leesvaardigheid en leesplezier in beide richtingen loopt: Kinderen die vaak boeken lezen, worden er vaardiger in en hebben er meer plezier in. En tegelijk is het waarschijnlijk zo dat vaardige lezers vaker en met meer plezier lezen. Kip- of ei-discussies (Eerst vaardigheid? Eerst plezier?) lijken dus weinig productief: het (voor)leesnest moet warm, knus en rijk gevuld zijn, dat doet ertoe.

Het verband tussen de twee onderzoeksvragen is volgens Mol ook duidelijk: via voorlezen kunnen ouders, kindverzorgers en leraren investeren in een talige, geletterde basis die kinderen kan helpen om zelf vlotter tot lezen te komen en een sterkere motivatie op te bouwen om dat zelf te leren doen. Ik sluit graag af met de conclusie die Iedereen Leest trekt:

“De essentie van deze meta-analyse is dat het belang van (voor)lezen opnieuw bevestigd wordt. Tegelijkertijd laten de resultaten zien dat er naast (voor)leeservaring ook andere factoren een rol spelen in de lees- en taalvaardigheid van kinderen en jongeren en hun leesplezier. Kinderen die bijvoorbeeld met een kleinere woordenschat het basisonderwijs aanvangen, moeite hebben met technisch en/of begrijpend lezen of minder autonoom gemotiveerd zijn om te lezen, hebben nood aan extra ondersteuning en instructie. En ook de leesmotivatie van leerkrachten is een belangrijke factor. Belangrijk blijft wel dat alle kinderen en jongeren blijvend gestimuleerd worden om goed en graag te lezen, bijvoorbeeld door ze gericht boeken te leren kiezen die ze willen en kunnen lezen en hierover met hen in gesprek te gaan. Dit onderzoek maakt opnieuw duidelijk dat blijven inzetten op (voor)lezen loont.“

Plannen voor vanavond? Voorlezen aan kind of kleinkind, knus in de zetel: Doen!

Plannen voor vandaag en morgen (maar niet overmorgen)? Investeren in de interactieve-voorleescompetenties van kindverzorgers en leraren: Doen!

Meer lezen?

https://www.lezen.nl/publicatie/het-belang-van-voorlezen-en-zelf-lezen-voor-kinderen-en-adolescenten/

https://www.iedereenleest.be/over-lezen/onderzoek/blijven-inzetten-op-voorlezen-loont

Zomerscholen zijn hot (soms letterlijk). Ze worden meestal georganiseerd om bij sommige groepen van kinderen de “vakantie-terugval”  (the summer learning loss) op te vangen of om leerlingen bij te spijkeren voor bepaalde kerncompetenties. Internationaal groeit het onderzoek naar hun impact: vooral de effecten op de schoolprestaties voor wiskunde en taal worden steeds beter empirisch onderbouwd. Onder andere de RAND Corporation bracht heel wat onderzoek bij elkaar. De resultaten van de beschikbare studies zijn gemengd, maar vaak overheersen de positieve effecten (met name op begrijpend-leesvaardigheid en wiskundecompetenties), tenminste als aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

1. Aanwezigheid: Het is een open deur, maar het is een cruciale variabele in veel onderzoeken: de deelnemers moeten wel degelijk opdagen, liefst elke dag, en actief meedoen met de aangeboden activiteiten. Attendance is the key. Voor minder welgestelde gezinnen is het dus erg belangrijk dat zoveel mogelijk drempels voor aanwezigheid worden weggenomen. Dat betekent dat bij voorkeur (a) het transport naar de zomerschool wordt geregeld; (b) deelname gratis is; (c) de ouders lang op voorhand en duidelijk op de hoogte worden gebracht van waar en wanneer de activiteiten plaatsvinden; (d) er voor een gratis lunch wordt gezorgd als er met volle dagen wordt gewerkt. Aanwezigheid van kinderen en jongeren blijkt ook sterk afhankelijk van de sfeer in de zomerschool: aantrekkelijke activiteiten die kunnen worden uitgevoerd in een goed voorbereid kader en binnen een warme, vriendelijke sfeer krikken de aanwezigheid omhoog.

2. De duur van de zomerschool: Effecten op schools presteren treden meestal pas op als de zomerschool vier à vijf weken duurt. Meer zelfs, de effecten versterken als leerlingen tijdens verschillende opeenvolgende jaren deelnemen aan een zomerschool.

3. Een mix van leer- en spelactiviteiten: De effecten zijn het grootst als de deelnemers een gezonde mix aangeboden krijgen van activiteiten die op het leren van kerncompetenties (zoals begrijpend lezen of rekenen) zijn gericht en activiteiten die een veel sterker vrijetijdskarakter hebben en waarbij de leerlingen hun creativiteit en nieuwsgierigheid kunnen botvieren. Kinderen en jongeren vinden het erg leuk dat ze dankzij de zomerschool nieuwe indrukken kunnen opdoen, kennis kunnen maken met nieuwe activiteiten/sporten of plaatsen kunnen bezoeken waar ze nooit geweest zijn. Idealiter kunnen in die spelactiviteiten competenties die aangeleerd werden, worden toegepast op een speelse wijze.

4. Begeleiders en lesgevers van hoge kwaliteit: Ook voor zomerscholen maken leerkrachten het verschil. De effecten van zomerscholen zijn groter als de begeleiders onderwijservaring en –expertise hebben. Voor taalstimulering is het belangrijk dat de begeleiders een rijk taalaanbod kunnen aanbieden en rijke kansen tot taalproductie.

Conclusie: zomerscholen schieten als herfstige paddenstoelen uit de grond, maar dat is niet voldoende volgens de RAND Corporation: “… they must offer quality experiences. Doing so is both challenging and essential.” Een zomerschool vereist een grondige voorbereiding, aangepaste infrastructuur en een leer- en spelrijk programma aangeboden door bezielde begeleiders met de nodige competenties.

Ter afronding merkt de Britse Education Endowment Foundation op basis van haar onderzoekssynthese op dat zomerscholen relatief duur zijn qua organisatie en dat het beter ondersteunen van leerlingen tijdens het reguliere schooljaar (dus tijdens de reguliere schooluren) een efficiëntere en effectievere maatregel is en blijft. Het gewicht van het schooljaar mag dus niet op de schouders van de zomerschool komen te liggen…

Meer lezen?

https://www.rand.org/blog/2022/03/summer-learning-is-more-popular-than-ever-how-to-make.html

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/summer-schools

https://www.aft.org/ae/spring2018/mceachin_augustine_mccombs

Ik mag dan al geen voorstander zijn van het sanctioneren van niet-Nederlandstalige ouders, ik ben wel een grote voorstander van het aanbieden van kwalitatief hoogstaande cursussen Nederlands als tweede taal aan niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen. Meer zelfs, ik doe er al dertig jaar onderzoek naar. Eén absolute good practice (dat toont het onderzoek van Joke Drijkoningen) is KAAP, een project van de stad Antwerpen. Het idee is simpel:

1. Bied aan niet-Nederlandstalige ouders een cursus Nederlands als tweede taal aan die gericht is op de communicatie tussen school en ouders: de ouders leren de brieven van de school begrijpen, het rapport interpreteren, ze leren hoe je uitlegt dat je kind ziek is en niet naar school kan komen of het huiswerk van gisteren niet begreep…;

2. Organiseer die cursus in de school van de kinderen: de cursus gaat dus niet door in een centrum voor volwassenenonderwijs, maar in de gebouwen van de basis- of secundaire school zelf, zodat de ouders volop de kans krijgen om met de brieven en rapporten van de eigen school te werken, de gebouwen te leren kennen, een klasbezoek te brengen. Zo ontstaan ook veel makkelijker laagdrempelige contacten tussen de ouders en de leraren/directie van de school.

3. Nodig de ouders die de cursus volgen uit om een activiteit op de school te organiseren (bv. een ontbijt op school, een spelnamiddag, een ruilbeurs): door die activiteit krijgen de ouders die de cursus volgen de kans hun nieuwe taalcompetenties in de praktijk om te zetten en vele andere ouders te leren kennen.

4. Nodig de leden van het schoolteam uit om in het kader van het project na te denken over de manier waarop zij met de niet-Nederlandstalige ouders communiceren: zijn we duidelijk genoeg in onze communicatie? Zijn we bereikbaar? Wat kan er beter?

Het project werd ontworpen en helemaal uitgewerkt (met lesmateriaal en voorbeelden van goede praktijk) door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. Het is een project dat vertrekt vanuit een warm-participatief model, eerder dan vanuit een koud tucht- en sanctiemodel. Het is een project dat inzet op de taalvaardigheid Nederlands van de ouders, hun betrokkenheid bij het schoolgebeuren, en de banden tussen school en ouders. Het is een project dat bruggen bouwt.

Vandaag leeft het project nog steeds in de stad Antwerpen dankzij de steun van het stadsbestuur. Het Antwerpse voorbeeld leert dat het project goed werkt als verschillende partijen er zich samen achter scharen. Uitrollen in heel Vlaanderen, zou ik zeggen.

Concreet lesmateriaal? http://www.schoolenouders.be/?idWs=10

Eerlijk? Ja, ik heb getwijfeld of ik de promotor zou worden van het onderzoeks- en ontwikkelingsproject dat moest leiden tot een instrument voor de verplichte taalscreening in de derde kleuterklas. Voor de toets bestond, was er een grote vrees in het onderwijsveld dat de toets zou gebruikt worden om aan het einde van de kleuterklas te beslissen of een kleuter naar het eerste leerjaar mag: een beslissing over een jaar in een kinderleven op basis van een toets afgenomen op één dag. Die vrees is niet uitgekomen. Ook niet de vrees dat de toetsresultaten van individuele scholen publiek zouden worden gemaakt.

KOALA – zo heet de test – wordt afgenomen aan het begin van de derde kleuterklas (dus niet aan het einde). Het is een betrouwbaar, kleutervriendelijk instrument dat schoolteams helpt om kleuters te identificeren die tijdens de rest van het schooljaar extra taalstimulering op school nodig hebben. Extra taalstimulering betekent: kwaliteitsvolle interactie die optimaal voedend is voor taalverwerving. Soms in de volledige klasgroep, soms in kleine groepjes van kleuters, soms in stimulerende een-op-een interacties. Een meerlagig taalondersteuningsmodel, zoals ook experts van de Universiteit Antwerpen dat noemen. En een meerjarig ondersteuningsmodel. KOALA gaat niet alleen over de derde kleuterklas. KOALA gaat over de hele kleuterschool. Precies omdat de toets aan het begin van de derde kleuterklas wordt afgenomen, zegt de toets ook veel over de interactiekwaliteit in de eerste en tweede kleuterklas. De toetsscores weerspiegelen het effect van de taalondersteuning die op school wordt aangeboden vanaf het eerste moment dat een kleuter de schoolpoort binnenwandelt. De KOALA-beer port dus niet alleen de leraar van de derde kleuterklas, ze beroert het hele schoolteam. Hij zet het hele schoolteam aan om in elk klasje en tijdens elke klasdag rijk taalaanbod te bieden aan alle kleuters, hen elke dag interactief voor te lezen, van routines als jasjes aandoen en samen eten een krachtig taalleermoment te maken, expliciet woordenschatonderwijs te geven, positief om te gaan met de thuistalen van kleuters en stimulerend in te spelen op de een- en tweewoordzinnen van kleuters. Dat is talig ingenieus vakwerk. Dat is Interactie met een hoofdletter. Daar heb je professionals voor nodig die opgeleid zijn om dat te doen.

Eerlijk? De toets gaat niet over ouders. De KOALA meet de schoolse luistervaardigheid Nederlands van 5-jarige kleuters. Dat betekent: de vaardigheid van kleuters om boodschappen in het Nederlands die typisch in een schoolse context worden uitgesproken te begrijpen en er het gepaste gevolg aan te geven (bv. luister naar een instructie en duid het juiste plaatje aan). Reeds in de jaren ’70 van de vorige eeuw toonden linguïsten aan dat “taal op school” een ander register is (met andere woordenschat, functies en interactiepatronen) dan “taal thuis”. Zelfs op het niveau van de kleuterklas is dat het geval. Wie de ouders zijn van die (gemiddeld) 14% kleuters die in de rode of oranje zone van KOALA terechtkomen, is dus een pure achtergrondvariabele. Op de voorgrond staat de taalstimulering die door schoolteams wordt aangeboden en staat de ondersteuning die de minister van onderwijs aan die schoolteams biedt om aan alle kleuters – maar vooral die kleuters – nog veel krachtiger taalonderwijs aan te bieden. Ouders hebben de grondwettelijke vrijheid om hun kind in eender welke taal op te voeden, leraren hebben de grondwettelijke plicht om hun leerlingen zo krachtig mogelijk te ondersteunen in het ontwikkelen van de competenties die in eindtermen en ontwikkelingsdoelen verankerd zijn.

Eerlijk? De interactiekwaliteit in onze kleuterscholen kan nog een pak beter. Onderzoek aan de universiteiten van Gent en Leuven toont ondubbelzinnig aan dat er wel degelijk kleuterleraren zijn die van rijke taalstimulering hun handelsmerk hebben gemaakt: zij ademen het motto “taal de hele klasdag”. Dat onderzoek toont echter ook aan dat veel kleuterleraren het moeilijk hebben om de basisprincipes van rijke interactie op school systematisch toe te passen, en vooral om dat te doen voor kleuters die dat extra nodig hebben. Via coaching in de klas, collegiale observatie, taalbeleid op school en krachtige nascholing valt hier nog veel winst te boeken. Hier ligt een werf voor onderwijsbeleid op micro-, meso- en macroniveau. Hier ligt een taak voor de minister, de pedagogische begeleidingsdiensten, de initiële lerarenopleiding en de schooldirecties. Lanceer een positief project rond taal op school: lanceer (naar analogie met het Leesoffensief) een Taaloffensief. Want in de scholen zelf is – om in KOALA-termen te blijven – de eucalyptus te vinden.

Lees ook:

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2023/01/16/14-procent-kleuters-hebben-extra-taalondersteuning-nodig-naden/

Een nieuw jaar, een nieuw kenniscentrum voor het onderwijsveld. “Leerpunt” zal het heten, en Pedro de Bruyckere gaat het leiden. Pedro is dus de uitgelezen man om te antwoorden op onze brandende vragen.

Hoe zou je de belangrijkste taken en ambities van het Leerpunt omschrijven?

Pedro: De aankondiging van mijn functie gebeurde al in november, maar bij het oprichten van een dergelijke stichting komt heel wat kijken. Tijdens de komende maanden moet nog veel uitgeklaard worden, maar de taken die we als organisatie meekregen, zijn duidelijk. Een van de belangrijkste uitgangspunten is evidence-informed onderwijs mee mogelijk maken. Dat betekent ervoor zorgen dat leerkrachten, ondersteuners, directies,… en hele schoolteams weloverwogen keuzes kunnen maken op basis van wetenschappelijke inzichten, aangepast aan hun eigen situatie. Een eerste concrete taak is dat we blijvend de vinger aan de pols houden rond welke concrete noden er zijn in het onderwijs. Welke vragen hebben leraren, zorgleerkrachten, directies,… waarbij wetenschap kan helpen? Een tweede taak is ervoor zorgen dat degelijke, betrouwbare inzichten verzameld worden op één plek, en dit op basis van nationaal en internationaal onderzoek. Als we die inzichten op één plek verzamelen en niemand weet die te vinden of gebruikt die kennis, dan heeft al dat werk niet veel nut. Dus, een derde belangrijke taak is ervoor zorgen dat die kennis en informatie bij de scholen en in de klas raakt.

Welke activiteiten zal het Leerpunt ontplooien om die ambities waar te maken?

Pedro: Een van de eerste zichtbare zaken zal een hertaling zijn van de Toolkit van de Britse Education Endowment Foundation. Zij hebben de voorbije tien jaar hard gewerkt aan een overzicht (van effectieve maatregelen die werken in het onderwijs) dat ook in Nederland gebruikt wordt. Ik zeg bewust ‘hertaling’ en niet ‘vertaling’ omdat deze tool moet aangepast worden aan het Vlaamse onderwijs. Gaandeweg gaan we dit aanvullen met meer onderzoek, deels op basis van wat er al bestaat aan wetenschappelijk werk in Vlaanderen, maar ook door gericht onderzoek uit te zetten op basis van de noden die we in het onderwijs vaststellen.

Wie wordt er betrokken bij de werking van het centrum?

Pedro: Het is de bedoeling om het team van het centrum klein te houden. Dat klinkt misschien vreemd, maar het is een bewuste keuze. We hebben veel prima onderzoekers en onderzoekcentra in Vlaanderen. Het is dus niet de bedoeling dat we per se zelf onderzoek gaan doen. We zullen dit werk uitbesteden aan universiteiten en hogescholen. Hetzelfde geldt voor de begeleiding van scholen. Er zijn de pedagogische begeleidingsdiensten, er is het hoger onderwijs, er zijn nog andere spelers hiermee bezig. Het is dus niet de bedoeling dat we met deze mensen in concurrentie gaan, maar wel om hen te helpen om de scholen te helpen.

Zal de gewone leerkracht in de klas er beter van worden? Hoe wordt die bereikt?

Pedro: Zoals ik net al aangaf, is dat een van de kerntaken. Binnen de werking van het Leerpunt zullen leerkrachten een rol spelen om ons aan te sturen. Naast een wetenschappelijke commissie die de wetenschappelijke kwaliteit van ons werk zal monitoren, komt er ook een ‘gebruikerscommissie’ die ervoor moet zorgen dat wat we doen relevant en bruikbaar is en blijft voor wie vandaag het beste van zichzelf geeft in de klas en in onze scholen. We gaan iedereen in het onderwijs direct en indirect proberen te bereiken. Indirect via de begeleiding en vorming die leraren en directies nu al krijgen (en waarmee we gaan samenwerken), direct door toegankelijke informatie aan te bieden via verschillende kanalen. Maar dit wordt de belangrijkste uitdaging, dat merken we ook in het buitenland. We werken aan concrete plannen hiervoor, maar meer daarover later…

Blik eens vooruit. Waar hoop je binnen 5 jaar te staan met dit kenniscentrum?

Pedro: Als ik mag dromen, dan hoop ik dat als leden van een schoolteam binnen vijf jaar nadenken over hoe ze iets willen aanpakken, ze de reflex hebben om te kijken bij Leerpunt wat de mogelijke impact kan zijn van wat ze van plan zijn, wat de mogelijke valkuilen of neveneffecten zijn, en zo weloverwogen keuzes maken. Hopelijk is er dan ook een gemeenschappelijke taal ontstaan waarmee leraren, lerarenopleiders, begeleiders elkaar kunnen begrijpen en elkaar kunnen helpen. Ik hoop dat wat we doen binnen 5 jaar geen dode kennis is, ergens op een website, maar een belangrijke bron is geworden waar men in het onderwijs spontaan naar teruggrijpt.

Ga je het lesgeven niet missen?

Pedro: In één woord? Ja. Gelukkig blijf ik in Nederland nog lesgeven aan de universiteit van Utrecht, maar ik moet voor deze job het lesgeven in Vlaanderen opgeven en dat doet gewoon heel veel pijn. Lesgeven is een van de zaken die ik het liefst doe en ik denk dat ik er niet echt slecht in ben. Eerst mijn leerlingen en later mijn studenten hebben mij de voorbije twintig jaar jong gehouden. En ik weet nu al 1 ding zeker: ik keer naar de lespraktijk ooit terug. Maar eerst dit goed op de rails krijgen.

Laat de trein maar vertrekken. We wensen Pedro en het team van Leerpunt veel succes!

De Warmste Week 2022 loopt warm. Het thema is “Mee tegen kansarmoede”. Dat lijkt me een goede gelegenheid om het boek van Janssens en Trimbos (“Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”) nog eens uit de kast te halen. De auteurs stellen dat kinderen die in kansarmoede opgroeien niet per definitie kansarme leerlingen zijn. Neen, een “kansarme leerling” wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Janssens en Trimbos roepen schoolteams daarom op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) omdat het in kansarmoede opgroeit.
3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken en veel nieuwe kennis op te doen. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte, betekenisvolle opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
8. Ga bewust om met huiswerk en afstandsonderwijs. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken, geen stabiele internetverbindingen en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gemaakt worden?

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.