Aardrijkskunde een klimaatvak? Acht “down to earth” vragen aan expert Manuel Sintubin

Een paar weken geleden verscheen in de media het bericht dat Katholiek Onderwijs Vlaanderen van het vak “Aardrijkskunde” een “klimaatvak” maakt. Manuel Sintubin (KU Leuven) werkte mee aan een nieuw leerplan waarin dat plan concreet vorm krijgt. Op het eerste gezicht lijkt dit een hele omwenteling, die in de lijn ligt van andere initiatieven om 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en de actualiteit sterker te integreren in de vorming van jonge mensen. Ik stelde Manuel Sintubin een aantal vragen over dit initiatief en ben hem erg dankbaar dat hij ze wou beantwoorden.

Waarom is het volgens u een goed idee dat aardrijkskunde een klimaatvak zou worden?

Manuel Sintubin: Omdat Aardrijkskunde altijd al het “klimaatvak” geweest is. Toen naar aanleiding van de klimaatmarsen gepleit werd voor het invoeren van een “klimaatvak” in het secundair onderwijs, hebben vele aardrijkskundeleraren de wenkbrauwen gefronst. Aardrijkskunde “wordt” geen klimaatvak, Aardrijkskunde is altijd een klimaatvak geweest. En door dat nog eens duidelijk te maken voor de buitenwereld, zetten we de puntjes op de i.

Hoe ziet u de opbouw van dit nieuwe vak tijdens de opeenvolgende leerjaren?

Manuel Sintubin: Voor alle duidelijkheid, het gaat hier over het leerplan Aardrijkskunde voor de 2de graad in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Dus over 2 van de 6 leerjaren! We hebben getracht om de eindtermen voor de 2de graad – want ja, die zijn nog altijd het uitgangspunt – te kaderen in een coherent verhaal dat uitgesponnen wordt over de twee studiejaren. Het nieuwe leerplan is opgebouwd rond het thema “mens-Aarde interactie”. In het verhaal worden eigenlijk 4 stappen doorlopen: (1) Planeet Aarde biedt kansen en voedt het socio-economisch systeem; (2) Demografische en economische processen sturen het socio-economische systeem; (3) De mens heeft impact op het Aardse systeem door middel van het socio-economisch systeem; (4) Duurzame ontwikkeling kan het socio-economisch systeem binnen de planetaire grenzen brengen. De klimaatproblematiek wordt dan ook in een socio-economische context geplaatst.

Critici zouden kunnen opperen dat leerlingen na de hervorming te weinig aardrijkskundige basiskennis zullen opdoen. Klopt dat?

Manuel Sintubin: Neen. Het leerplan voldoet nog steeds aan wat opgelegd wordt in de eindtermen. Bovendien heeft dit leerplan enkel betrekking op de 2de graad, dus het 3e en 4e jaar van het secundair onderwijs. Zowel in 1ste en 3de graad is er nog meer dan voldoende ruimte om de aardrijkskundige basiskennis (wat ook onder deze term wordt begrepen) te onderwijzen.

Is het de bedoeling dat alle leerlingen klimaatactivisten worden?

Manuel Sintubin: Neen en ja! Het grote gevaar van een zuiver klimaatvak, waarvoor werd gepleit, is dat het activistisch wordt en dat enkel een bepaalde visie op de klimaatproblematiek aan bod komt. Dat merk je trouwens aan “klimaatvakken” die hier en daar in het universitaire curriculum opduiken. Dus neen, we maken van de leerlingen geen klimaatactivisten in de enge betekenis. Wat we wel nastreven, is dat we de leerlingen voldoende handvatten geven om zelf tot een wetenschappelijk onderbouwde mening te komen met betrekking tot de klimaatproblematiek. Het is niet aan leraren om te bepalen hoe leerlingen over de klimaatproblematiek moeten denken, het is aan de leerlingen zelf om dat te doen. Dus ja, we vormen de leerlingen tot kritische burgers die op een gefundeerde manier kunnen deelnemen aan het klimaatdebat. Noem het dus “klimaatactivisten” in de ruime betekenis.

Betekent dit ook dat de werkvormen van het vak zullen veranderen?

Manuel Sintubin: In het leerplan focussen we op de processen. Wat stuurt de demografische transitie? Wat veroorzaakt migratie? Wat is het belang van armoedebestrijding? Wat betekenen de planetaire grenzen? De focus ligt dus niet meer in de opsomming van regionale en lokale voorbeelden. Dit maakte in het verleden van het vak Aardrijkskunde al te veel een ‘weetjesvak’. Het verleggen van de focus van die beschrijvende benadering naar een procesbenadering geeft zowel de leraar als de leerlingen de kans zelf op zoek te gaan naar regionale en lokale voorbeelden die processen illustreren. Zo kan ook de diversiteit die vandaag een realiteit is in de klas ten volle gevaloriseerd worden door het stimuleren van het debat tussen leerlingen die vertrekken vanuit hun eigen persoonlijke leefwereld. Zeker een meerwaarde!

Hoe zullen leerlingen geëvalueerd worden in dit nieuwe vak?

Manuel Sintubin: Over evaluatie hebben we het eigenlijk niet gehad in de ontwikkeling van het leerplan. Ik vermoed dat ook in de evaluatie een verschuiving zal plaatsvinden van “van buiten leren van weetjes” naar het “doorgronden van processen”. Systeemdenken is een belangrijk aspect dat we de leerlingen willen bijbrengen. Dit systeemdenken toetsen lijkt me dan ook een evidentie.

Is het met deze hervorming wel zinvol om Aardrijkskunde als apart vak te behouden? Er zijn toch overduidelijk linken naar andere materies en domeinen?

Manuel Sintubin: Dit is altijd het geval geweest met het vak “Aardrijkskunde”. De andere natuurwetenschappen ondersteunen Aardrijkskunde. Bovendien vormt Aardrijkskunde die unieke plek waar natuurwetenschappen en sociale wetenschappen elkaar vinden. In een wereld waarin interdisciplinariteit en systeemdenken steeds belangrijker worden, is het behoud van het vak “Aardrijkskunde” erg zinvol. Zelfs meer, het vak wint meer dan ooit aan belang en relevantie!

Zijn aardrijkskundeleraren klaar voor deze hervorming?

Manuel Sintubin: We hebben de lat zeer hoog gelegd, dat beseffen we. Maar op een studiedag die we recent hebben georganiseerd, op het moment dat de leraars al bijna een jaar aan de slag zijn met het nieuwe leerplan, hebben we vooral veel enthousiasme ervaren. Dat het leerplan nu een coherente verhaallijn heeft, spreekt vele leraars Aardrijkskunde ontzettend aan.

Het mag duidelijk zijn: dit interview heeft Manuel Sintubin de kans gegeven om een aantal misvattingen die ontstonden door de mediaberichten te weerleggen en nuanceren. Anderzijds lijkt het mij duidelijk dat deze hervorming van Aardrijkskunde een zeer eigentijds vak kan maken, dat bovendien veel kansen biedt om sleutelcompetenties als “probleemoplossend, systemisch hoger-orde denken” (kennis doen werken), “creatief denken”, “de samenleving doen werken (burgerschap)”, “met sociale diversiteit leren omgaan”, “taal en informatie doen werken”, en “duurzaam leven” te bevorderen. Een boeiende trip rond de Aarde kan dat worden!

Meer lezen?

https://ees.kuleuven.be/nl/geologie/popularisering/geoloog-met-een-mening/aardrijkskunde-wordt-het-klimaatvak.html

Onderwijscrisis? Naar een herstelgerichte dialoog zonder taboes en zonder karikaturen

Massamedia hebben de neiging om crisissen op te pompen (“Dat verkoopt!” “Dat wordt gelezen”) en in zwart-wit-termen naar zondebokken te zoeken. Als we de uitdagingen en problemen waarmee het Vlaams onderwijs kampt het hoofd willen bieden, dan kunnen we dat dus best niet via de media doen. Eerder ligt iets voor de hand dat in de richting gaat van een “herstelgerichte dialoog”: dat is een verbindende dialoog van alle relevante stakeholders, waarbij samen wordt besproken hoe de schade die is berokkend via een gezamenlijke samenwerking kan hersteld worden, en waarbij ieder focust op de bijdrage die hij/zijzelf tot die samenwerking en oplossing kan leveren.

Twee sprekende voorbeelden: het lerarentekort en de daling van de leesprestaties (en leesmotivatie) van onze leerlingen. In beide gevallen zal de oplossing moeten komen van initiatieven die op diverse echelons – het liefst in samenhang en samenspraak – genomen worden. Ja, om het lerarentekort aan te pakken, kunnen directies veel doen, en dat zijn andere dingen dan de dingen die het onderwijsbeleid kan ondernemen, en weer andere dingen dan degene die van de koepels, de lerarenopleidingen, de vakbonden en de leraren zelf kunnen komen. Meer zelfs, het effect zal maar significant zijn als iedereen datgene doet wat op zijn echelon haalbaar is en dat liefst tegelijkertijd, planmatig en doelbewust.

De herstelgerichte dialoog en samenwerking wordt in Vlaanderen echter vaak tegengewerkt doordat op snelle media gretig naar elkaar wordt gegooid met zwarte pieten. En met karikaturen. Laat ik het voorbeeld van de leescrisis nemen: heus, de huidige leescrisis is niet eenzijdig te wijten aan het feit dat er in de klaspraktijk geen degelijke kennisinstructie meer plaatsvindt “omdat tegenwoordig alles uit het kind moet komen” en “alle instructie wordt opgeofferd aan het welbevinden van kinderen”. Dat is waarlijk een onwaarschijnlijke karikatuur van de dagelijkse klaspraktijk. Alle klasobservaties waarover we in het kader van een aantal Leuvense doctoraatsonderzoeken beschikken (en dat zijn er helaas te weinig) en de portfolio’s van onze studenten in de lerarenopleiding (die elk 20 uren observeren) geven aan dat de klassikale werkvorm nog steeds de meest gebruikte werkvorm is (en dat tijdens de afgelopen 30 jaar onafgebroken was), dat er wel degelijk nog veel kennisinstructie in Vlaamse klassen plaatsvindt, en dat de meeste leerkrachten er een eclectische onderwijsstijl op nahouden. Wat zelden de sociale media haalt, is dat er een goed onderbouwde onderzoeksliteratuur bestaat rond de invoering van taakgericht taalonderwijs, waarbij sommige onderzoekers uitschreeuwen dat de basisprincipes van effectief vaardigheidsonderwijs – vooral voor leesvaardigheid en schrijfvaardigheid – onvoldoende in de praktijk geïmplementeerd geraken. Wie er een karikatuur van wil maken, zou dus kunnen zeggen: er is te weinig (goed) vaardigheidsonderwijs.

Maar die karikatuur heeft geen zin en zou evenzeer de realiteit geweld aandoen. Veel constructiever is het om samen een plan te bedenken waarbij in kaart wordt gebracht wat elke actor constructief kan inbrengen, hoe dat kan gefaciliteerd en ondersteund worden, en welke doelen dat zal dienen. Het Ierse Nationaal Geletterdheidsplan dat tussen 2011 en 2020 in Ierland werd geïmplementeerd om onder andere de tanende leesvaardigheid en leesmotivatie van de Ierse jeugd op te pompen, is hiervan een schoolvoorbeeld: beleid, lerarenopleidingen, schoolteams, ouders, onderwijs- en welzijnsondersteuners droegen ieder hun steentje bij binnen de visie van een coherent plan. Het toont aan dat het kan als iedereen een deel van de toekomstgerichte verantwoordelijkheid opneemt en als er voldoende tijd mag overheen gaan: Ierland prijkt nu bovenaan de ranglijsten voor begrijpend lezen dankzij een volgehouden, gezamenlijke inspanning.  De beide gecursiveerde woorden zijn van cruciaal belang. We moeten – en mogen – het heil dus niet verwachten van één maatregel, zoals het oprichten van nog een kenniscentrum of het uitschrijven van nieuwe eindtermen. We hebben krachtige synergieën nodig, en die ontstaan niet vanzelf.

Misschien is het geen slecht idee om een rondetafelconferentie of een staten-generaal bijeen te roepen (Vlaanderenbreed of eentje per provincie) waarin alle actoren vertegenwoordigd zijn. Geef daarbij iedereen ter voorbereiding het huiswerk om een antwoord te geven op de vraag: wat gaan wij doen om probleem x (bv. het lerarentekort) op te lossen? En dus niet: wat moet er gebeuren om probleem x op te lossen? Die laatste vraag leidt namelijk al te gemakkelijk naar een antwoord in de trant van: wat moeten zij (i.e. de anderen) doen (want het ligt toch niet aan ons)?

Vijf beschouwingen bij de peiling wiskunde (en een uitsmijter)

De alarmbellen gingen alweer af bij de bekendmaking van de resultaten van de peiling wiskunde in het Vlaams basisonderwijs. Op een heel aantal aspecten gingen de leerlingen er in vergelijking met de vorige peiling op achteruit. Vijf bedenkingen:

  • Corona vergeten? De dataverzameling voor deze peiling gebeurde in mei 2021. We worstelden toen in Vlaanderen nog stevig met de gevolgen van opeenvolgende lockdowns en besmettingsgolven bij leerlingen én leerkrachten. In Klasse rapporteerde Kristof De Witte (KU Leuven) voor de Interdiocesane Proeven van juni 2021 een leervertraging van zes maanden voor wiskunde bij leerlingen aan het einde van het zesde leerjaar. De Witte voegde daaraan toe dat die 6 maanden leerachterstand voor wiskunde ook al in juni 2020 was vastgesteld en dat er in juni 2021 voor wiskunde gelukkig geen bijkomende leerachterstand werd genoteerd. Maar op dat moment zag De Witte in zijn data dus nog geen inhaalbeweging. Met andere woorden, voor deze peiling (afgenomen in dezelfde periode) moeten we met die leerachterstand van 6 maanden deftig rekening houden. Het is dus opmerkelijk dat in de berichtgeving zo weinig aandacht ging naar dit gegeven: we vegen blijkbaar hoe langer hoe gemakkelijker de spons over corona. Voor alle duidelijkheid: daarmee heb ik niet gezegd dat er geen reden voor bezorgdheid zou zijn (met zoveel kinderen die niet goed percentages kunnen berekenen onder andere…)
  • Excellent onderwijs voor iedereen? Alweer – voor de zoveelste keer – illustreert de peiling de kloof tussen de prestaties van kinderen van hoogopgeleide ouders en die van laagopgeleide ouders. Ook hierbij speelde de pandemie een rol (kinderen van laagopgeleide ouders profiteerden gemiddeld gesproken minder goed van afstandsonderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders), maar dit is een probleem dat we al heel lang meezeulen en dat in Vlaanderen bovendien erg afgetekend is (meer dan in vele andere landen). In een lange-termijnvisie op de kwaliteit van het onderwijs is het bevorderen van maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen – ongeacht hun sociale achtergrond – een prioriteit: iedereen moet kunnen excelleren. De Witte noteerde bij de Interdiocesane Proeven ook een afname van de resultaten bij de hoog-presteerders: differentiatie lijkt dus onvermijdelijk een kenmerk te zijn van een onderwijs dat iedereen doet excelleren. Hoog-kwalitatieve differentiatie uiteraard.
  • Lerarentekort? Zelfs los van corona onderstrepen de resultaten van de peiling de noodzaak aan hoog-kwalitatief onderwijs. Daarvoor hebben we zeer competente leraren nodig. Het zal dus opletten worden dat we het nijpende lerarentekort niet trachten op te lossen door de inrijpoort voor het lerarenberoep voor zoveel mogelijk zij-instromers hemelsbreed open te zetten en de lat lager te leggen opdat er toch maar iemand voor de klas staat. Integendeel, we zullen streng, rechtvaardig én creatief in de instroom moeten zijn om leraren voor de klas te krijgen die de vakinhoudelijke én vakdidactische competenties hebben om hoog-kwalitatief onderwijs aan te bieden.
  • Focus op hoofdvakken? Volgens mij ligt er in ons basisonderwijs nu al een stevige focus op taal en wiskunde. Waar het volgens Kyriakides (op basis van zijn studies naar schooleffectiviteit) echter vooral om draait is dat (a) leraren de competentie hebben om de cruciale kerncompetenties die kinderen moeten verwerven te onderwijzen op een manier die consistent is met hedendaagse evidence-informed inzichten, en (b) scholen tevens een krachtige leeromgeving creëren voor hun leraren waarin die zich gezamenlijk als een (h)echt team kunnen professionaliseren. Vanbuel identificeerde dit recent als dé twee kerndimensies van een goed taalbeleid op school, maar eigenlijk draait het hier om een goed beleid op school tout court. Wat (a) betreft, hoeft dat niet te leiden tot contraproductieve verkokering en vakmatig hokjesdenken: zo pleit ik al jaren voor een versterkte aandacht voor begrijpend lezen in de basisschool, maar dat kan absoluut – en zelfs bij voorkeur – gecombineerd worden met onderwijs over het klimaat of verkeersveilig fietsen. Een begrijpend-leesles waarbij de leerlingen uitdagende teksten lezen over dat soort onderwerpen kan net resulteren in een win-win, zowel voor begrijpend-leesvaardigheden als voor de inhoudelijke doelstellingen. Pleitte dé leesexpert in Nederland Thoni Houtveen net niet voor een verregaande integratie van begrijpend-leesonderwijs en wereldoriëntatie-onderwijs?  
  • Loopbaanpact?  Een lange-termijnvisie over hoog-kwalitatief onderwijs kan niet zonder een lange-termijnvisie over de leraar, of beter over lerarenteams. We moeten niet alleen hoog-competente leraren voor de klas krijgen (en dus steengoede lerarenopleidingen hebben), maar ze daar ook houden. Ik herhaal daarom mijn pleidooi om leraren aan het begin van hun onderwijsloopbaan én leraren aan het einde van hun onderwijsloopbaan minder lesuren te laten lesgeven; voor de beginnende leraren schept dat de ruimte om onder begeleiding van ervaren collega’s hun basiscompetenties te verdiepen en aan te scherpen in een reële schoolcontext, voor de ervaren leerkrachten opent dat perspectieven om al hun ervaring ten dienste te stellen van hun jongere collega’s, van materiaalontwikkeling, coaching on the floor, intercollegiale observatie…. Ik pleit ook voor het vergroten van de mogelijkheden voor masters om in het basisonderwijs aan de slag te gaan én het gedeeltelijk werken met vakleerkrachten in het basisonderwijs (een expert Frans, een expert bepaalde-aspecten-van-wiskunde). En ik vraag directies – nogmaals – om beginnende leraren niet voor de allermoeilijkste klassen te zetten en hen in comfortabele omstandigheden hun leraarloopbaan te laten aanvangen. En ik blijf pleiten voor het reduceren van de administratieve (over)last die leraren over zich heen krijgen en het geven van veel vertrouwen en autonomie aan onze lerarenteams.
  • Docu-reeks? En ten slotte, als uitsmijter: waar blijft de docu-reeks van de VRT over “de leraar die voor mijn leven een cruciaal verschil maakte”, “de leraar die mijn leven zo positief veranderde”, en “de leraar die mij zo inspireerde”? Een reeks opgebouwd aan de hand van pakkende getuigenissen die het leraarberoep zo positief in beeld brengt en die belichaamt hoe belangrijk leraren zijn voor mensen en voor de hele samenleving, waar blijft ze? En als ze al bestaat (want zo’n grote televisie-expert ben ik niet): heruitzenden, die reeks 🙂

Implementeren van vernieuwingen op school: 6 gouden adviezen

Er zijn schoolteams die rond bepaalde aspecten van onderwijs een visie hebben, maar die visie niet geïmplementeerd krijgen; er zijn scholen die van alles implementeren, maar dat zonder een samenhangende visie doen; en dan zijn er scholen die vanuit een duidelijke visie vernieuwingen effectief implementeren en tot op de klasvloer weten te brengen. Hoe doen die dat? In een recent onderzoeksrapport formuleert de Britse Education Endowment Foundation zes adviezen rond de succesvolle implementatie van vernieuwing op school. Onderaan dit blogbericht vindt u ze samen in een overzichtelijke figuur, maar eerst beschrijf ik ze in woorden.

1. Benader implementatie als een proces dat tijd nodig heeft en in fasen verloopt. De invoering van belangrijke vernieuwingen moet zorgvuldig gepland worden. In de voorbereidingsfase krijgt idealiter het hele team inspraak in het besluitvormingsproces. Het team buigt zich gezamenlijk over vragen als: halen onze leerlingen de kerndoelstellingen? Wat zijn de sterke punten van onze onderwijsaanpak? Wat zijn onze werkpunten? Welke innovatie kan onze onderwijskwaliteit echt opdrijven en onze leerlingen helpen om cruciale competenties beter te verwerven? Samen prioriteren is een cruciale fase in elke succesvolle implementatie.

2. Creëer voor de implementatie een sterk leiderschap en een constructieve leeromgeving voor de leraren. Schoolleiders zijn best van in den beginne actief betrokken bij het besluitvormingsproces. Eens de prioriteiten werden bepaald, wordt best een kernteam gevormd dat de concrete implementatie van de vernieuwing aanstuurt, monitort, leven blijft inblazen en andere teamleden ondersteunt. Succesvolle innovatie wordt bevorderd door gedeeld leiderschap op school.

3. Definieer het probleem dat het team wil oplossen en identificeer praktijken die helpen om dat te doen. De probleemdefinitie kan best gebaseerd zijn op een gedegen analyse van beschikbare data, die dus het niveau van het “buikgevoel” overstijgt. Een buikgevoel kan goed zijn om te starten, maar daarna legt het team zorgvuldig objectieve data bijeen over de groei en prestaties van de leerlingen en de vigerende onderwijskwaliteit. Cruciaal is ook dat het team zich voor het kiezen van innoverende praktijken baseert op evidence-based inzichten: wat zegt het onderzoek over krachtige praktijken om de leerlingcompetenties in kwestie het meest effectief te bevorderen?

4. Creëer een implementatieplan, toets de haalbaarheid af voor het team en bereid het team terdege voor.  Het implementatieplan beschrijft de doelen die nagestreefd zullen worden, de onderwijspraktijken die ingevoerd moeten worden, de strategieën die het team zal aanwenden om bij het team de nodige competenties te bevorderen (bv. gezamenlijke professionalisering) en de wijze waarop de invoering van de vernieuwing zal opgevolgd en geëvalueerd worden. Met heel het team wordt besproken welke praktische en inhoudelijke voorwaarden vervuld moeten worden om het plan een goede kans op slagen te geven. Zo nodig krijgt het team kansen om zich op bepaalde punten bij te scholen; er worden ook voorwaarden gecreëerd omdat teamleden zich samen kunnen professionaliseren en de teamleden zich tijdens de invoering ondersteund voelen.

5. Ondersteun teamleden, los problemen op en pas strategieën toe om de eerste fasen van het implementatieproces goed door te komen. De invoering van een nieuwe onderwijspraktijk verloopt in de eerste fase meestal niet van een leien dakje. Implementeren gaat immers over uitproberen en daaruit leren. Leraren moeten vertrouwen en zich vooral ondersteund voelen door collega’s (bv. via teamteaching, observatie bij elkaar, gezamenlijke lesvoorbereiding), zowel mentaal als cognitief. Het is ook cruciaal dat teamleden de kans krijgen om hun ervaringen te expliciteren en te delen met elkaar. Het inzetten van bekwame coaches kan een wereld van verschil maken. Als blijkt dat het implementatieproces vastloopt, is er niets mis met bijsturen, tenminste als dat goed overdacht gebeurt, namelijk met oog op de doelstellingen van de innovatie.

6. Denk op lange termijn en denk na over de duurzaamheid van de vernieuwing: Sommige vernieuwingen beginnen op kleine schaal en worden tijdens welbepaalde lessen uitgeprobeerd, maar toch is het goed om van in den beginne na te denken over het eindpunt. Waar willen we uiteindelijk geraken? Welke stappen zullen we nemen om de vernieuwing op termijn op te schalen? Welke ondersteuning zal daarvoor nodig zijn? Het is ook belangrijk om tussentijdse successen te koesteren en expliciet te maken (en vooral, met het hele team te delen).   

Wie de 6 adviezen naast elkaar legt, weet dat teams best hun vernieuwingen weloverwogen kiezen: choose your battles. Ook hier geldt: beter één cruciale vernieuwing die voor de leerlingen echt belangrijk is deftig implementeren, dan tien trendy, maar onbelangrijke vernieuwingen oppervlakkig en lukraak invoeren. Dat laatste soort vernieuwingen heeft één sleutelkenmerk: ze verouderen heel snel.

Meer lezen?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/implementation

“Cyber security education: why don’t we do anything about it?”

In 2017 publiceerden Krutz & Richards een opiniestuk in het tijdschrift “Inroads” met de sprekende titel die bovenaan dit blogbericht prijkt. Ook in Nederland toont een recente studie (Witsenboer e.a., 2022) dat cybersecurity en veilig omgaan met moderne technologie nauwelijks aan bod komt in het schoolcurriculum: wat kinderen en jongeren hierover leren, leren ze thuis, van vrienden of op zichzelf, dus buiten de school. En hoe zit dat in Vlaanderen? Een citaat uit het pas verschenen Apenstaartjaren-rapport 2022 over de digitale wereld van onze kinderen en jongeren spreekt boekdelen:

Heel wat lagere schoolkinderen hebben op school nog nooit les gekregen over games, online privacy, sexting, cyberpesten, nepnieuws, reclame en het vinden van een balans in schermtijd. Bij de jongeren valt dat iets beter mee, al zien we ook daar dat velen op school geen informatie krijgen over games, sexting, reclame en de zoektocht naar een digitale balans. Over sociale media, online privacy, cyberpesten en (nep)nieuws wordt er volgens jongeren dan weer wel gepraat in de klas.

De leeftijd waarop kinderen de digitale wereld binnentreden en met apps en sociale media aan de slag gaan, blijft dalen, ook in Vlaanderen. Gemiddeld begint de “digitale puberteit” van Vlaamse kinderen momenteel reeds op de leeftijd van 8 jaar. Als er nog eindtermen voor het basisonderwijs moeten geschreven worden, dan mag dit cruciale aandachtspunt dus absoluut niet ontbreken. “Doelgericht, efficiënt én mediawijs met moderne technologie kunnen werken” is een 21ste-eeuwse sleutelcompetentie par excellence, ik schreef het in 2015 al en ondertussen is de open deur zoveel keer ingetrapt dat ze hoogstwaarschijnlijk aan gruizelementen tegen de grond ligt.

Het is niet allemaal kommer en kwel. Veel kinderen en jongeren, zo blijkt uit de Vlaamse en Nederlandse studies, kunnen heel wat: ze kunnen veilige paswoorden bedenken, online reclame herkennen, hun smartphone afschermen… Althans, dat zeggen ze, en de Apenstaartjaren-onderzoekers stellen bovendien vast dat veel kinderen en jongeren zich behoorlijk zelfzeker voelen: als ze problemen hebben, dan proberen ze die eerst zelf op te lossen. Maar net daardoor schuilen er nogal wat addertjes onder het digitale gras: zo blijkt ongeveer de helft van de kinderen toe te geven dat ze onvoldoende in staat zijn om te herkennen of online informatie betrouwbaar is, berichten van anderen te blokkeren, te herkennen wanneer iemand online gepest wordt, iets wat ze zelf online hebben geplaatst aan te passen, websites te ontmaskeren die niet betrouwbaar zijn…. (kleine greep). Bij de jongeren (leerlingen secundair onderwijs) stijgt het percentage dat zich op al die vlakken zelfzeker voelt, maar ook daar geeft een gevoelig percentage toe dat ze onvoldoende beslagen op het ijs komen.

Opvallend in de Nederlandse studie is dat leerlingen toegeven gretig te klikken op alle websites als ze met opdrachten van de school bezig zijn. Ze downloaden ook alles wat ze voor schoolopdrachten nodig hebben. De associatie met school schept blijkbaar een gevoel van veiligheid. Op die manier kunnen schoolopdrachten echter een paard van Troje worden: als leerlingen onvoldoende de betrouwbaarheid van digitale bronnen en inhoud kunnen controleren, ontstaat ook in de context van schoolopdrachten riskant gedrag. Dat geven de jongeren in de Nederlandse studie toe:

“… many students also developed overconfident and reckless behavior in the areas of internet use and reporting online incidents. (…) We advocate scaling up of feasible cyber security programs.”

Natuurlijk hebben ouders hierin ook een rol te spelen. Maar ook onder de ouderpopulatie is niet iedereen even digitaal competent, laat staan even competent om kinderen en jongeren goed te gidsen. De school – of beter, de hedendaagse school – heeft hierin een kernopdracht te vervullen. We kunnen maar beter op veilig spelen…

Meer lezen?

https://www.apestaartjaren.be/

Witsenboer, Sijtsma, & Scheele, (2022). Measuring cyber secure behavior of elementary and high school students in the Netherlands. Computers and Education, 186, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104536

Waarom wel “geschiedenis” op school, en niet “toekomst”?

In zijn nieuwste boek “Weg van het systeem” vraagt Kris Peeters (2022) zich af waarom leerlingen op school alleen het vak “geschiedenis” krijgen en niet het vak “toekomst”. Het gaat er Peeters om dat leerlingen een van de allergrootste talenten van de mensheid – namelijk, zich voorstellingen maken van dingen, inclusief van de toekomst op langere termijn – veel te weinig cultiveren. De opeenvolgende crisissen die onze samenleving doormaakt, tonen volgens Peeters keihard aan dat we in een crisissysteem leven – een systeem dat crisissen genereert – en dat we hoogdringend nood hebben aan krachtige visies en creatieve ideeën om het tij te keren. In plaats van aan voorspellingen van de volgende crisis te doen, hebben we nood aan voorstellingen van hoe we terug aan het roer van een betere, meer duurzame toekomst kunnen gaan zitten. Het vak “geschiedenis” kunnen we in dat opzicht beter niet behandelen als een vergaarbak van data en feiten, maar eerder als een vak waarin het verleden diepzinnig wordt onderzocht en beschouwd als het geheel van menselijke ervaringen waaruit we kunnen leren: “Welke fouten hebben we gemaakt? Wat deden we goed? Goede ervaringen kunnen we proberen te herhalen, slechte proberen te vermijden” (p. 111).

Zo zou er een vak “tijd” kunnen ontstaan waarin we rode draden weven langs gelijkaardige episodes in het verleden om er lessen uit te trekken voor een duurzame toekomst. Wat hebben de verovering van Zuid-Amerika, de kolonisering van Congo en de oorlog in Irak gemeenschappelijk, en welke lessen vallen daaruit te trekken, niet allen voor gezaghebbers, maar ook voor eenvoudige mensen als u en ik? Hoe hebben gemeenschappen in het verleden gereageerd op uitbraken van besmettelijke ziekten en wie was daar het slachtoffer van? Wat is de relatie tussen de speeches van Martin Luther King en priester Daens en zouden die ook aanslaan in het Rusland van 1917? Hoe werd het woord “vrijheid” in de loop der eeuwen ingevuld?

Feiten, analyses en bronnenonderzoek zouden vervolgens elke leerling aanzetten om op basis van de lessen die hij/zij trekt uit het verleden een doordachte toekomstvisie te construeren die minstens voor een van de grote crisissen in ons systeem een oplossing aanreikt. Of het nu in een project of in een vak is, laat leerlingen hun toekomstvisie ontwerpen en die met beelden, taal, video en grafiek vormgeven; geef hen daarbij de kans om feedback op hun eerste ontwerp te krijgen van kritische vrienden (andere leerlingen, hun ouders, leraren van verschillende vakken, partners buiten de school); laat hen schaven aan hun visie, laat hen finaal een essay schrijven en een publieke presentatie geven met drie opponenten, tijdens dewelke ze hun visie met uitgekiende, onderbouwde argumenten trachten te verdedigen. Als dat geen afstudeerproject is.

Vanuit het perspectief van het schoolsysteem kan ik voorspellen dat dit stuk de volgende reactie losweekt: “sympathiek, maar we hebben er geen tijd voor”. Geen tijd voor de tijd dus. Zonde van de tijd die er niet aan wordt gespendeerd. In zijn boek “De goede voorouder” stelt Roman Krznaric dat als de mensheid wil overleven, we allemaal ons “eikelbrein” moeten cultiveren. Dat is het volstrekt uniek-menselijk deel van onze hersenen dat ons ertoe kan brengen een eikel in de grond te stoppen opdat er veel later een grote eik uit zou voortkomen. Mij lijkt de school de uitgelezen plaats te zijn, en de schooltijd de uitgelezen tijd, om het eikelbrein van jonge mensen te cultiveren. Maak daar tijd voor.

Inspiratiebron?

Kris Peeters (2022). Weg van het systeem. Wakker in een ander tijdperk. Antwerpen: Uitgeverij Vrijdag.

Wie is er bang voor meertaligheid?

Voor mij ligt het proefschrift van Lies Strobbe. Net klaar. Het gaat over de manier waarop leerkrachten in het Vlaams basisonderwijs omgaan met meertaligheid, meer bepaald met de thuistalen van hun meertalige leerlingenpopulatie. De hoofdtitel van het proefschrift luidt: “Lost in interpretation?” Die titel weerspiegelt zeer goed de twijfels, de onrust en onzekerheid die veel leerkrachten bekruipt als het om de thuistalen van hun leerlingen gaat, vooral als dat zogenaamde “minderheidstalen” zijn. In de meeste scholen in het onderzoek wordt een strikt “Nederlandstalig” beleid gevoerd: in de klas en op de speelplaats is Nederlands de verplichte voertaal, en de enige die wordt toegelaten. Dat beleid wordt gevoed door de overtuiging van de schoolteamleden dat het voor leerlingen cruciaal is om heel goed Nederlands te verwerven in functie van hun onderwijskansen en latere kansen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt (een perceptie die, zo wees het eerdere doctoraat van Kathelijne Jordens uit, overigens ook gedeeld wordt door de leerlingen zelf).

Via uitgebreide observaties en interviews in een aantal scholen legt Strobbe bloot dat de visie van leerkrachten op meertaligheid doordrenkt is van emotionele responsen, morele waarden, politieke overtuigingen, en visies op leren en onderwijzen. Verschillende talen lokken verschillende reacties uit: voor Nederlands hanteren veel leerkrachten voor al hun leerlingen de “native speaker” als norm, voor Engels en Frans wordt een beperkte kennis al snel gezien als een sterke troef, terwijl de kennis van een informele, “thuistaal-variëteit” van een minderheidstaal als moedertaal eerder als “problematisch” of “arm” wordt beschouwd. In scholen met veel verschillende thuistalen blijkt de tolerantie voor meertaligheid op de speelplaats iets groter dan in scholen met één dominante thuistaal: Strobbe vindt aanwijzingen dat leraren in de “gemengde” scholen meer vertrouwen hebben dat Nederlands als lingua franca zal fungeren.

Leerkrachten worstelen met de spanningen die worden opgeroepen door het talig bonte rugzakje dat hun leerlingen meebrengen. Als voorkennis zo cruciaal is voor leerprocessen (zoals cognitief-psychologen voortdurend benadrukken), is het dan wel logisch dat zoveel “talige voorkennis” die leerlingen hebben niet wordt ingezet? Maar hoe moet dat dan, en hoe kan ik als leraar voorkomen dat ik de controle verlies over het klasgebeuren doordat er talen worden gesproken die ik niet ken? Als het tolereren van meertaligheid op de speelplaats of op afgesproken momenten in de klas positieve effecten heeft op het welbevinden van de leerlingen, zoals internationaal onderzoek aangeeft, ontstaan er dan geen kliekjes op basis van taal?

Het onderzoek toont ook aan dat het introduceren van een innovatief project rond meertaligheid dat door universiteiten werd ontwikkeld, zeker in een eerste fase de spanningen verder op scherp zet. In een van de scholen ontstonden bijvoorbeeld spanningen tussen het beleidsteam dat pro het valoriseren van meertaligheid was en de leraren die niet waren betrokken in de beslissing om het project in te voeren, en zich daardoor bedreigd voelden. Over meertaligheid kan je als team dus maar beter open gesprekken voeren, met heel het team.

Onderzoekers als Garcia en Li Wei pleiten voor het inzetten van het volledige linguïstisch repertoire van de leerlingen om schoolse leerprocessen, hun emotionele ontwikkeling, hun identiteitsvorming én taalontwikkeling te ondersteunen. Talen bijten elkaar niet, ze voeden elkaar. Ze pleiten ervoor dat leraren met hun leerlingen duidelijke afspraken maken over wanneer, in welke situaties en voor welke doelen andere talen kunnen gebruikt worden (bv. om iets moeilijks op te zoeken, om een moeilijk Nederlandstalig woord snel vertaald te zien, om snel iets aan een andere leerling tijdens een groepswerk uit te leggen, om talen met elkaar te vergelijken in een les taalbeschouwing, etc.). Ze zien meertaligheid als een troefkaart die niet op zak mag blijven, maar moet kunnen worden uitgespeeld. Ze vinden dat leerlingen ook in de klas moeten kunnen pronken met hun talenkennis. Strobbe pleit in dit verband voor een verregaande samenwerking tussen leraren en onderzoekers: niemand heeft de kant-en-klare recepten in handen, het is voor iedereen zoeken hoe je meertaligheid productief kan inzetten, de steeds grotere diversiteit aan thuistalen maakt dat voor iedereen nog complexer, en dus kunnen onderzoekers hun bevlogen ideeën maar beter verfijnen en aftoetsen door met leraren in gesprek en in interactie te gaan. En met leerlingen.

Bron?

Lies Strobbe (2022). Lost in interpretation. Multilingualism and school-based language policies in primary education. Leuven: Faculteit Letteren/Centrum voor Taal en Onderwijs.

The Framework for Teaching van de Danielson Group: een nieuwe versie

Er is een nieuwe versie van het onderzoeksgebaseerde Framework for Teaching van de Danielson Group op komst. Op basis van onderzoek naar de relatie tussen onderwijs en leren bakende deze onderzoeksgroep een 70-tal kenmerken van effectief leraargedrag af (voor een preview van de nieuwe versie, zie de link onderaan).

Er valt veel over dergelijke raamwerken te zeggen, maar wat ik er vandaag over wil zeggen is dit: dit raamwerk onderstreept de complexe, multidimensionele expertise en competentie van de leraar.  Werp één blik op dit raamwerk en je begrijpt dat iemand die ongelooflijk goed met moderne technologieën kan werken niet automatisch een goede leraar technologische opvoeding is. Een leraar is (op zijn Vlaams gezegd) een “krak”. Een leraar combineert de vaardigheid om domeinspecifieke kennis door te geven met de interactieve competentie om met een groep in communicatie te treden, zonder daarbij de behoeften van individuele leerlingen uit het oog te verliezen. De leraar motiveert de leerlingen en activeert hun cognitief engagement tegelijkertijd. De leraar is een verhalenverteller, een actieve luisteraar, een mental coach, een gedreven instructeur, een people manager en een klasmanager, een groepsmentor, een empatische ziel, een sprekend voorbeeld. De leraar plant een lesverloop, maar heeft de flexibiliteit om te improviseren en in te spelen op vragen, reacties en opmerkingen van leerlingen. De leraar ziet het eindpunt en een duidelijke weg daarnaartoe, maar maneuvreert indien nodig behendig langs zijsporen die leerlingen trekken. De leraar gebruikt de observatie van het leerlinggedrag om zichzelf een spiegel voor te houden en te reflecteren over de kwaliteit van het eigen gedrag. De leraar is een individuele duizendpoot maar tegelijkertijd een teamspeler die samenwerkt en beter wordt met andere leraren. De leraar plooit de buitenwereld naar binnen en katapulteert het leerproces de buitenwereld in. Lesgeven is topsport. Lesgeven is top.  

Het is opvallend dat een van de vier dimensies van dit raamwerk volledig gewijd wordt aan het scheppen van een veilige, constructieve leeromgeving voor de lerenden, en dus inspeelt op de socio-emotionele dimensies van leren. Hier dus geen uitspraken à la “geef meer directe instructie” of “kies voor taakgericht onderwijs”. Dit raamwerk is doordrongen van het inzicht dat leren niet alleen een intellectueel, maar ook een sociaal, emotioneel, affectief en motivationeel gebeuren is, en dat allemaal op hetzelfde moment. De verschillende dimensies van leren voeden elkaar. De klas als ecosysteem. Om leerstof met het nodige cognitief engagement te lijf te gaan, kunnen leerders zich maar best veilig en gemotiveerd voelen en omgekeerd stijgen hun motivatie en welbevinden als het leerproces op cognitief vlak voorspoedig verloopt. Samenwerking met andere leerders kan zowel cognitief als motivationeel/emotioneel lonend zijn, maar kan soms ook averechtse effecten hebben: dan is er een leraar nodig die voor zulke dynamieken oog heeft en er daarop gevat kan inspelen.

De lat ligt hoog in dit raamwerk. Leraren leggen de lat hoog voor hun leerlingen, en het raamwerk legt de lat hoog voor de leraar. Wie door de preview gaat, heeft voortdurend het gevoel: ja, dat is inderdaad wat goede leraren allemaal doen. Dat is wat ze tegelijkertijd doen. Dat is wat ze combineren en integreren. Dat is wat hen tot steengoede leraren maakt. Dat is wat hen onderscheidt van ieder ander individu dat een poging doet om een groep tot leren te brengen. De leraar is een klasbak.

De preview zelf raadplegen? Zie de link hieronder. Je moet je even registreren om de preview gratis te downloaden.

Een videofilmpje over het belang van begrijpend-leesonderwijs

Werken aan de leesmotivatie en de begrijpend-leesvaardigheid van alle leerlingen zou een absolute prioriteit moeten voor elke basisschool (en als u het mij vraagt, ook voor elke secundaire school). Dat gezegd zijnde, volgt de rest van dit blogbericht in gesproken vorm. Op vraag van het departement onderwijs vertelden Emmelien Merchie (Universiteit Gent) en ikzelf in een videofilmpje waarom steengoed begrijpend-leesonderwijs zo belangrijk is en vatten we evidence-informed inzichten in krachtige leesdidactiek samen in 5 minuten.

Vandaag verschenen! How to teach an additional language: to task or not to task?

“Hot of the Press: How to Teach an Additional Language: To task or not to task?” by Kris Van den Branden is a must-read for all those who are interested in improving the quality of second and foreign language education.”

Ik ben erg blij dat mijn nieuwste boek over de didactiek van tweede- en vreemdetalenonderwijs is verschenen. Dit biedt het boek:

  • een stand van zaken van het onderzoek naar de cognitieve, motivationele, affectieve en sociale aspecten van tweede- en vreemdetaalverwerving
  • een heldere synthese van de sleutelprincipes van krachtig tweede- en vreemdetalenonderwijs op basis van de huidige stand van het onderzoek
  • een resem voorbeelden uit de klaspraktijk die illustreren hoe die sleutelprincipes in de school- en klaspraktijk kunnen worden omgezet (van kleuter- tot en met volwassenonderwijs)
  • een hoofdstuk over het hedendaagse curriculum van het talenonderwijs, afgestemd op wat mensen in de 21ste eeuw met taal willen, of moeten kunnen, doen
  • een onderzoeksgebaseerde visie (met praktijkvoorbeelden) op de evaluatie van taalcompetenties
  • een onderzoeksgebaseerde visie op hoe leraren, en schoolteams, het proces kunnen aangaan om hun talenonderwijs te moderniseren, innoveren en beter af te stemmen op hedendaagse inzichten
  • een boek dat hete hangijzers anno 2022 niet uit de weg gaat: hoe integreer je moderne technologie in het talenonderwijs? Moeten er nog wel aparte taalvakken bestaan? Hoe ga je met meertaligheid om in het talenonderwijs? Hoe besteed je aandacht aan grammatica? Hoe bevorder je de motivatie van taalleerders?

Referentie:

Kris Van den Branden (2022). How to teach an additional language: To task or not to task? Verschenen bij John Benjamins Publishing.