Het lijkt ondertussen algemeen aanvaard in Vlaanderen dat de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald. Als wetenschapper, die zich hoort te baseren op de beschikbare empirische data, kan ik vaststellen dat de prestaties van leerlingen op een aantal basiscompetenties zijn gedaald in vergelijking met eerdere gelijkaardige metingen. Voor begrijpend lezen (of iets preciezer: de prestaties van leerlingen op gestandaardiseerde begrijpend-leestoetsen) is de daling van de prestaties ondertussen robuust empirisch onderbouwd. Die daling kan een gevolg zijn van een gedaalde onderwijskwaliteit, maar kan – theoretisch – ook op andere manieren verklaard worden. Stel, bijvoorbeeld, dat de kwaliteit van het aangeboden leesonderwijs dezelfde is gebleven, maar de leerlingen anders reageren op begrijpend-leestoetsen: ze benaderen bijvoorbeeld de leestaken oppervlakkiger, minder gemotiveerd, of haken bij ietwat lastige zinnen sneller af. Dan kunnen de prestaties dalen zonder dat de onderwijskwaliteit aantoonbaar daalt. Naar analogie: dat de leerlingprestaties voor Engels als vreemde taal tijdens de afgelopen 30 jaar zijn gestegen, wordt algemeen aanvaard; nochtans wordt er niet beweerd dat de kwaliteit van het onderwijs Engels zienderogen zou verbeterd zijn.

Voor alle duidelijkheid, ik bestrijd niet dat de daling van de onderwijskwaliteit een zeer plausibele hypothese is om de daling van de leesprestaties te verklaren. Ik stel alleen vast dat de veronderstelde daling van de onderwijskwaliteit in Vlaanderen veel slechter empirisch onderbouwd is dan de daling van de prestaties. Zo waren de secundaire analyses rond de daling van de leesprestaties van Vlaamse kinderen op de PIRLS-leestoetsen (Tielemans e.a., 2019) noodgedwongen gebaseerd op correlationeel onderzoek en uitspraken van leraren en directies, en niet op systematische klasobservaties. Interessant is dat in deze analyses geen samenhang werd gevonden tussen indicatoren van onderwijskwaliteit en de PIRLS-scores, enkel een verband met de kwantiteit van lesuren die aan begrijpend lezen werden gespendeerd. Als onderwijswetenschappers in Vlaanderen moeten we met z’n allen toegeven dat we niet beschikken over uitgebreide data die documenteren hoe het onderwijs in Vlaamse klassen concreet vorm krijgt. Als taalwetenschapper betreur ik (en verkondig ik al jaren) dat we te weinig — veel te weinig – weten over wat er echt gebeurt in klassen als er begrijpend-leesonderwijs wordt gegeven. Dat betekent dat we in Vlaanderen ook niet verder geraken dan de algemene leuze: de onderwijskwaliteit is gedaald. Hoe dan precies, kunnen we niet documenteren, dus niet concretiseren.

Er wordt geroepen dat de lat lager is gelegd, maar die uitspraken zijn niet gebaseerd op analyses van daadwerkelijk gedrag van leraren in de klas, maar veelal op syntheses van leerplannen, didactische publicaties of eindtermen, waarvan onduidelijk is hoezeer die het gedrag van leraren sturen of bepalen. Er zijn leraren die zulke uitspraken bevestigen, maar nogmaals: ook die bevestigingen zijn niet ontleend aan systematisch onderzoek naar (gerapporteerd) gedrag in de klas bij een representatieve steekproef van leraren.  Er wordt geroepen dat de zogenaamde “vernieuwers” de kwaliteit van onderwijs naar de knoppen hebben geholpen. Die uitspraken zijn echter gebaseerd op een (vaak eigenzinnige) evaluatie van het discours van de zogeheten vernieuwers en niet op wat leraren in de praktijk van de vernieuwing implementeren. Overigens bestaat er een wereldwijde onderzoeksliteratuur (en die is wel empirisch onderbouwd) over hoe slecht de meeste onderwijsvernieuwingen tot op de klasvloer geraken.

We varen blind. Ik pleit al decennia voor kwaliteitsvol taalonderwijs. Ik probeer leraren te helpen door onderzoeksgebaseerde inzichten in krachtig taalonderwijs te vertalen naar didactische principes. Maar ook ik – en ik geef dat grif toe – zou heel graag over veel meer data beschikken die voortkomen uit systematische klasobservaties en die documenteren of – en hoe – leraren evidence-informed klaspraktijken vormgeven en hoe leerlingen daarop reageren.

Er zijn veel redenen waarom we te weinig data uit de klas hebben: de privacywetgeving vormt een stevige horde, leraren hebben het heel druk, leraren kunnen zich geviseerd en geïntimideerd voelen als er camera’s in hun klas worden neergepoot, klasobservaties analyseren is zeer arbeidsintensief en dus bijzonder duur, klasobservatie-onderzoek leidt niet binnen 6 maanden tot een valoriseerbaar product (iets wat in de financiering van onderwijsonderzoek steeds urgenter wordt)….

Dus, als we echt eerlijk zijn, hebben we meer documentatie uit de praktijk nodig en hebben we veel meer de stem van heel veel leraren en leerlingen nodig om echt de vinger te kunnen leggen op de specifieke aspecten van de onderwijskwaliteit die zijn gedaald (en aspecten waarvoor dat niet geldt). Alleen zo geraken we uit de vermeende impasse. Alleen zo geraken we echt vooruit. Niet door nog 1000 keer te roepen: de onderwijskwaliteit is gedaald. Want, als straks om een onverklaarbare reden de prestaties van de leerlingen stijgen (wat we overigens mogen verhopen), gaan we dan euforisch de handen in de lucht steken en roepen “Ja, de onderwijskwaliteit is gestegen” zonder dat we ons hoofd in een klas hebben gestoken?