Naar aanleiding van de tiende verjaardag van de publicatie van mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” vroeg een journalist mij of het onderwijs in Vlaanderen sindsdien duurzamer was geworden. Daar moest ik even over nadenken. Mijn antwoord was genuanceerd en uitgebreid, ik herleid het in dit blogbericht tot een aantal kernpunten.

Of het onderwijs in Vlaamse of Brusselse klassen duurzamer is geworden, weten we niet echt omdat we nog steeds worstelen met een systematisch gebrek aan empirische evidentie van wat er in onze klassen gebeurt. Uitspraken over de kwaliteit van het onderwijs zoals het zich écht afspeelt in de dagelijkse realiteit van het Vlaamse onderwijs zijn ofwel anekdotisch, gebaseerd op zeer kleine steekproeven, op wat leraren zeggen dat ze doen (gerapporteerd gedrag) of op wat studenten van de lerarenopleiding in hun observatieverslagen noteren. In het slechtste geval zijn ze gebaseerd op wat zogenaamde experts denken dat er gebeurt op basis van wat er in leerplannen, visieteksten of boeken over didactiek staat geschreven. Als wetenschapper moeten we dus bijzonder voorzichtig blijven met uitspraken over de kwaliteit van ons onderwijs.

De nieuwe eindtermen (“minimumdoelen”) van het secundair onderwijs zijn alleszins “duurzamer” dan de vorige editie. In lijn met wat ik schreef in het boek – en wat in vele andere landen op een gelijkaardige manier werd ingevoerd – werden de nieuwe minimumdoelen voor het secundair onderwijs opgebouwd rond 16 hedendaagse sleutelcompetenties. De terminologie van de Vlaamse overheid mag dan weliswaar wat verschillen van de mijne, maar de sleutelcompetenties van de minimumdoelen sluiten sterk aan bij de lijst van sleutelcompetenties die ik in 2015 – op basis van uitgebreid literatuuronderzoek – naar voor schoof. Daarmee sluiten ze aan bij analyses van wat jonge mensen die opgroeien in de turbulente, hoog-technologische, superdiverse samenlevingen van vandaag aan competenties moeten verwerven.

Het lijkt er echter op dat de minimumdoelen voor het basisonderwijs, die momenteel in ontwikkeling zijn, die keuze voor sleutelcompetenties niet zullen volgen. Er wordt eerder gekozen voor een “kennisrijk curriculum”. Dat zou kunnen betekenen dat de doorgaande leerlijnen van de basisvorming (basisonderwijs + eerste graad secundair onderwijs)  minder transparant en eenduidig te interpreteren zullen zijn. Een van de argumenten die aangehaald wordt voor de switch naar kennis is dat sleutelcompetenties vaag zouden zijn. Dat vind ik een zwak argument: “kennis” is even vaag. “Vaardigheid” ook. Voor al die termen geldt dat ze moeten geconcretiseerd worden. Tijdens het afgelopen decennium werd bijvoorbeeld de sleutelcompetentie “kritisch met informatie omgaan” zeer concreet door experts omschreven: we beschikken nu over concrete handelingen die een leerling kan uitvoeren en concrete vragen die die leerling aan informatiebronnen kan stellen, om er kritisch mee om te gaan. We weten ook zeer concreet wat een competentie als begrijpend lezen inhoudt. Voor kennis moet dus dezelfde (moeilijke) oefening gemaakt worden. Zoals Bialik en Fadel (2018) overtuigend beargumenteerden, is de hamvraag welke kennis precies moet onderwezen worden en met welk doel dat moet gebeuren. Je kan leerlingen van het secundair onderwijs bijvoorbeeld veel kennis aanreiken over literaire stromingen, auteursbiografieën en kenmerken van literaire genres, maar onderzoek toont dat, indien die kennis niet goed gedoseerd en geselecteerd wordt, het effect op de literaire competentie van de leerlingen negatief is. Een ander argument is dat competenties niet ambitieus genoeg zouden zijn. Dat begrijp ik niet. Competentiegerichte minimumdoelen zijn bijzonder ambitieus. Dat komt omdat competenties inhouden dat iemand in staat is om relevante kennis, vaardigheden én attitudes geïntegreerd in te zetten om doeltreffend gedrag te stellen in concrete situaties. Dat is precies de reden waarom de Taalraad voor “taalcompetenties” koos in haar visietekst over de toekomst van het onderwijs Nederlands. PIRLS en PISA (en hopelijk ook onze nieuwe centrale toetsen) meten competenties. PIRLS meet geen kennis, noch pure vaardigheid, noch attitude. PIRLS meet of 10-jarigen de informatie in fictie- en non-fictieteksten teksten kunnen begrijpen en erop kunnen reflecteren door relevante kennis (bv. woordenschatkennis), vaardigheden (bv. de vaardigheid om informatie van 2 verschillende alinea’s met elkaar te vergelijken of de metacognitief-strategische vaardigheid om de juiste strategie in te zetten om een probleem op te lossen) én attitudes (bv. lang genoeg geconcentreerd doorlezen en volhouden als het wat moeilijker wordt) geïntegreerd in te zetten. Competentiegericht onderwijs houdt een kennisrijk curriculum in.

Het zou echter kunnen dat de keuze voor een kennisrijk curriculum vooral is ingegeven vanuit didactische overwegingen. Aan de basis daarvan ligt dan de idee dat kinderen geen vaardigheden/competenties kunnen ontwikkelen zonder eerst kennis te hebben ontwikkeld. Voor sommige vaardigheden (bv. technisch lezen/spelling, en sommige aspecten van rekenen) is dat aangetoond, maar voor complexe competenties als taalcompetenties is dat voor jonge kinderen niet het geval. Integendeel. Jonge kinderen leren bijvoorbeeld de grammatica van een taal op een “usage-based” manier: ze gaan vanuit vaardigheden (met name het verwerken, creatief imiteren en aanpassen van geobserveerd gedrag) geleidelijk naar het opbouwen van eerst impliciete kennis, en vervolgens (op latere leeftijd) naar expliciete kennis. Kijk maar naar de manier waarop kleuters hun moedertaal verwerven of basisschoolkinderen in Vlaanderen Engels verwerven (gemiddelde woordenschat van 3000 woorden zonder één uur formeel kennisgericht taalonderwijs). Ik kijk ook naar de gitaristen waarmee ik in mijn vrije tijd musiceer: schitterende muzikanten die geen noot kunnen lezen en geen enkele theoretische kennis over het verschil tussen mineur- en majeurakkoorden terwijl ze magistraal mee goochelen. Ik vind de discussie over het kennisrijk curriculum uitermate boeiend, en ik (h)erken veel van de ambities die mijn collega Tim Surma daarrond naar voor schuift, maar er moet dringend een epistemologische dimensie aan de discussie worden toegevoegd: een gedegen analyse van hoe leerlingen het brede scala aan competenties die in de minimumdoelen staan, verwerven en de positie van kennis daarbij. Die is niet voor alle competenties dezelfde, en een sterke didactiek sluit maximaal aan bij wat we weten over leerprocessen.

Overigens, voor veel van de didactische inzichten die ik in het boek naar voor schoof, nam de empirische evidentie tijdens de afgelopen tien jaar gevoelig toe. Een kerngedachte in het boek was dat leerlingen maar kunnen leren als ze (mentale) energie investeren in het actief uitvoeren van leertaken, en dat als ze dat deden en ze succes ervaarden, hun energie-voor-leren verder toenam. De wisselwerking tussen motivatie en succesvolle prestaties won tijdens het afgelopen decennium aan empirische onderbouwing en komt ook terug in de “competentie”-dimensie van het ABC-model en de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Als ik een herziene editie van het boek zou schrijven, zou dit aspect nog meer aandacht krijgen, vooral omwille van de empirische onderstutting van het belang van “zelfsturing”. Leerlingen moeten niet alleen energie investeren in het uitvoeren van leertaken, maar ze moeten die energie-voor-leertaken ook leren aansturen. Daarmee komen ze echt achter het roer van hun leerproces te zitten.

Dat betekent hoegenaamd niet dat leerling maar alles zelf moet ontdekken. Wie het boek heeft gelezen, weet hoe cruciaal ik de rol van de leraar vind. De leraar stuurt aan, motiveert, ondersteunt, instrueert de leerling, doet voor, legt uit. In mijn boek brak ik een lans voor het doorbreken van het isolement van de leraar en het aanzwengelen van teambuilding, en ook daarvoor wordt steeds meer empirische evidentie aangeleverd.

Het boek bevatte een apart hoofdstuk over gelijke onderwijskansen. Op dat vlak zie ik in Vlaanderen helaas te weinig vooruitgang. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die het onderwijs niet voldoende als hefboom voor een beter leven kunnen gebruiken. Er zijn nog steeds te veel leerlingen die té laaggeletterd ons onderwijs verlaten. Er gaat nog steeds te veel energie voor leren verloren in Vlaanderen en Brussel. We moeten blijven timmeren aan een onderwijs dat maximale kansen aan alle leerlingen biedt, vanuit hoge verwachtingen, een sterke didactiek en veel samenwerking. Niet alleen samenwerking tussen leraren, maar ook tussen lerarenopleiders, onderzoekers, leerplanmakers, overheden, directies, begeleiders, ondersteuners, ouders, en alle anderen die een impact hebben op de kwaliteit van ons onderwijs.