Welke factoren bepalen de motivatie van leerlingen en cursisten om taaltaken uit te voeren? Voor het boek “How to teach an additional language” voerde ik een kritische reviewstudie uit van de theoretische modellen rond taalleermotivatie (en leermotivatie in het algemeen) en van het empirisch onderzoek dat hen ondersteunt. Heel wat modellen passeerden de revue (van zelfdeterminatietheorie tot Dörnyei’s L2 Self Motivation Model); het visueel model hieronder vat mijn synthese samen; ik presenteerde het vorige week op de 10^de International Conference on Task-Based Language Teaching in Thailand.

De kans dat leerlingen gemotiveerd zijn om een taaltaak aan te vatten, mentale energie investeren in het verwerken van de taal in de taak, en de taaltaak tot een goed einde te brengen, stijgt als:

1. leerlingen verwachten/geloven dat ze een redelijke kans op succes hebben. Dat hoeft niet te betekenen dat ze de taak helemaal zelfstandig moeten kunnen uitvoeren: ook als leerlingen geloven dat ze de taak met ondersteuning (van hulpmiddelen, andere leerlingen, de leerkracht) succesvol kunnen uitvoeren, zijn ze gemotiveerder;

2. leerlingen waarde vinden in het uitvoeren of leren uitvoeren van de taak. Daarbij kan het gaan om intrinsieke waarde (ik vind de activiteit an sich boeiend, plezierig, uitdagend), sociale waarde (de taak (of het uitvoeren ervan) geeft me de kans om sociale banden te smeden of te verbeteren), functionele waarde (ik vind het nuttig om de taak te leren uitvoeren, want dat kan me nog nut of voordeel opleveren), of om de voldoening die gehaald wordt uit het volbrengen van de taak of het overwinnen van de uitdaging. De tegenhanger van waarde is kost: als de kost (bv. de moeite of de financiële kost) groter is dan de positieve waarde, dreigt de motivatie van de leerder te dalen.

3. leerlingen autonomie ervaren of kunnen opbouwen bij het uitvoeren van de taaltaak. Daarbij gaat het om de mate waarin de leerling enige mate van controle kan uitvoeren, eigen keuzes kan maken, of een groter gevoel van autonomie kan vergaren.

De drie factoren kunnen elkaar versterken: taaltaken die tegelijkertijd waardevol zijn, autonomie verlenen en haalbaar worden geacht door de leerling, zijn vaak supermotiverend (dat is overigens een kenmerk van veel taken in games die leerlingen in hun vrije tijd spelen). De drie factoren kunnen ook compenserend werken: zo kunnen taken bijvoorbeeld toch motiverend zijn zelfs als het autonomie-gehalte laag is, maar de verwachting van succes en de inschatting van waarde hoog zijn.

Hoe sterker de lading op deze drie factoren, hoe groter de kans dat de leerling niet zomaar gedrag zal vertonen bij het uitvoeren van de taak (ik doe mee), maar geëngageerd de taak zal uitvoeren. Engagement is de intensievere vorm van gedrag, die zich Wolters & Taylor (2012) manifesteert in de bereidheid van studenten “to actively participate in classroom interaction, perform tasks to criterion, persist in the light of difficulties, and learn from it.”

Motivatie is een uitermate dynamisch gegeven. Een taalleerder kan net voor de aanvang van een taaltaak veel motivatie ervaren (bv. door een samenspel van waarde, autonomie en kans op succes), maar als tijdens de uitvoering van de taaltaak blijkt dat de taak toch veel minder haalbaar is, minder waardevol is of er minder autonomie wordt gegund, dan kan dat ogenblikkelijk tot een daling van het motivatieniveau leiden.

De leraar (als belangrijke factor) in de omgeving kan een positieve (en negatieve) invloed op die dynamische motivatie van leerders en hun gemotiveerd gedrag uitoefenen. Uitgebreid onderzoek van Dörnyei en collega’s toont aan dat taalleraren bijzonder veel maatregelen kunnen nemen om de motivatie van leerlingen te verhogen. Hieronder geef ik er 6, bij wijze van voorbeeld. Hierbij gaat het om maatregelen die duidelijk in verband te brengen zijn met de factoren in het model, en waarvan sommige ondertussen goed empirisch worden ondersteund:

1. Stem de lesinhouden af op de noden en interesses van leerlingen, of laat leerlingen (gedeeltelijk) mee de inhoud van de lessen bepalen (cf. waarde en autonomie);

2. Maak lesdoelen expliciet (waarde) en tracht te werken met uitdagende, doch haalbare doelen (waarde/succes);

3. Maak gebruik van coöperatief en samenwerkend leren, en stimuleer dat leerlingen in interactie treden met taalleerders en taalgebruikers van de doeltaal buiten de school (sociale waarde);

4. Geef formatieve, constructieve feedback tijdens de uitvoering van de taaltaak (succes);

5. Help leerlingen om meer zelfregulerend vermogen op te bouwen bij de uitvoering van taken (bv. door hen van succescriteria voor de uitvoering van een taaltaak te voorzien en hen aan te sporen hun eigen werk, of dat van medeleerlingen, te monitoren) (autonomie);

6. Werk met moderne technologie (intrinsieke waarde), maar wel op een manier die consistent is met onderzoeksgebaseerde principes van (tweede/vreemde) taalverwerving (intrinsieke waarde).

Een combinatie van diverse maatregelen werkt wellicht het best; in hun meta-analyse spreken Lazowski & Hulleman (2015) van “supercharged interventions”. Ten slotte, er zijn geen mirakeloplossingen, noch wonderrecepten die voor iedereen altijd werken. De motivatie van een taalleerder verhogen blijft gesitueerd, gecontextualiseerd vijlwerk: het gaat erom dat een leraar individuele, of groepen van leerlingen, observeert terwijl ze taaltaken aanvatten en uitvoeren, en op basis van hun signalen maatregelen neemt, vervolgens observeert of die maatregelen effect hebben en zo nodig bijstuurt. Maar dat vijlwerk kan erg lonen: een leerder die geëngageerd een taaltaak uitvoert, zal immers meer intensieve cognitieve energie in het verwerken van de taak steken, waardoor de kans tot leren stijgt. De cognitieve en motivationele aspecten van taalleren zijn intens verstrengeld, zoveel is duidelijk.

Meer lezen?

Hoofdstuk 3 in Van den Branden, K. (2022). How to teach an additional language: to task or not to task. John Benjamins Publishing.