We beschikken opnieuw over zeer recente cijfers over de luistervaardigheid Nederlands van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (Periodieke peiling 2013). De tendensen van 2007 (vorige periodieke peiling) worden bevestigd: 87% van de leerlingen haalt de eindtermen voor luistervaardigheid. Dat is erg goed nieuws. Wie thuis opgevoed wordt in een andere taal dan het Nederlands, en wie is moeten zittenblijven, maakt echter minder kans om de eindtermen luistervaardigheid te halen: voor deze twee groepen van leerlingen zakt het percentage van leerlingen dat de eindtermen haalt onder 70%. Voor een aanzienlijke proportie van deze leerlingen heeft de school dus voorlopig nog niet de impact die ze zou moeten hebben, namelijk ervoor zorgen dat deze leerlingen allemaal de minimumlat van de eindtermen luisteren halen.

Dat is enigszins paradoxaal, want luisteren naar Nederlandstalige boodschappen (en de aangeboden informatie doelgericht interpreteren) is wellicht de vaardigheid die leerlingen het meest moeten bovenhalen tijdens een klasdag. Ze moeten namelijk doorheen alle lessen heel veel luisteren naar mondelinge informatie van hun leerkracht. Maar blijkbaar is dat “taalbad” voor een aantal leerlingen niet voldoende om voldoende luistervaardigheid “op te slorpen”.

Moeten leerkrachten dan bewuster aan die luistervaardigheid werken? De peiling wijst uit dat dit relatief weinig gebeurt. Meer dan de helft van de leerkrachten basisonderwijs werkt minder dan één keer per week bewust aan luistervaardigheid. Het internationale onderzoek naar luistervaardigheidsonderwijs (mooi samengevat door onder andere Larry Vandergrift) geeft aan dat bewust werken aan luistervaardigheid wel degelijk een verschil kan maken. Hij stelt het volgende stramien van een krachtige luisterles voor:

1. Roep een interessante, uitdagende vraag op, en haal de voorkennis (en de vragen) van leerlingen eerst naar boven. Leid daaruit een aantal kernvragen af waarvan je weet dat die in het luisterfragment centraal staan. Zet een handvol kernvragen op het bord.
2. Laat leerlingen een eerste keer naar het luisterfragment luisteren met de opdracht de kernvragen te beantwoorden. Na de eerste beluistering noteren de leerlingen eerst kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is; ze vergelijken in duo’s hun nota’s met elkaar. Vervolgens duidt de leerkracht een aantal duo’s aan die hun antwoorden mogen geven; de antwoorden worden met elkaar vergeleken, en als antwoorden verschillen, moeten leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun antwoord juist is, en wat ze denken gehoord te hebben. De leerkracht maakt een balans op van de voorlopige antwoorden (maar geeft nog geen uitsluitsel) en kondigt aan dat er een tweede luisterronde komt, waarbij de leerlingen vooral goed de aandacht moeten vestigen op de onbeantwoorde en betwiste vragen.
3. Het fragment wordt een tweede keer beluisterd. Opnieuw moeten leerlingen eerst individueel beslissingen nemen, vervolgens per duo overleggen, en dan wordt er plenair overlegd. In deze fase worden alle vragen samen bediscussieerd, en laat de leerkracht zo nodig korte fragmenten terug beluisteren, tot de klasgroep samen een consensus bereikt omtrent het ‘juiste’ antwoord. Geoff Petty geeft aan dat het een meerwaarde kan zijn om de klasgroep in deze fase echt als een collectief te laten samenwerken, waarbij leerlingen naar mekaar (en mekaars argumenten) luisteren (nog eens luisteren dus), en de groep uiteindelijk samen kiest voor het meest overtuigende antwoord. De leerkracht daagt de groep hierbij uit om aan de hand van de tekst argumenten te geven (en niet blindweg te gaan voor het antwoord van de slimste leerling van de klas). Voor informatie die verspreidt zit doorheen de tekst (structurerend luisteren) kan het in deze fase ook handig zijn dat de leerlingen in deze fase een uitgetikte versie van het fragment krijgen. Als het klasgroep-antwoord toch niet juist is, geeft de leerkracht feedback en legt hij uit waarom de informatie in de tekst toch anders moet geïnterpreteerd worden.
4. Een alternatief voor deze opbouw is dat bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (dus informatie letterlijk terug te vinden in de tekst) worden gesteld, of enkel makkelijke vragen, en bij de tweede beluistering ook detailvragen of vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) aan bod komen.

Dit is niet de enige, zaligmakende werkvorm. Het gaat niet om de werkvorm. Het gaat om de principes die hierachter zitten: (a) werk rond een interessant onderwerp, dat maakt dat leerlingen willen luisteren en gemotiveerd zijn om iets nieuws te weten te komen; (b) lok veel activiteit uit van alle leerlingen (alle leerlingen moeten aan de slag en kunnen aangeduid worden), en geef alle leerlingen kansen om nieuwe informatie, kennis, taal aan hun voorkennis te verbinden; (c) lok actieve samenwerking uit tussen leerlingen, zodat ze  mekaar kunnen ondersteunen; (d) geef onmiddellijke, specifieke en taakgerichte feedback op de pogingen van de leerlingen om de informatie te interpreteren, waarbij ‘foute’ antwoorden minstens even interessant zijn als goede antwoorden: ze geven namelijk aan hoe de leerlingen de informatie interpreteerden, welke woorden of uitdrukkingen ze misbegrepen, en geven zo de leerkracht heel veel informatie die hij kan gebruiken om de leerlingen een stap verder te helpen; (e) benut de kansen om bruikbare luisterstrategieën (zoals voorspellend luisteren, leren omgaan met ‘overdaad aan informatie’ en leren focussen op kerngedachten (daarom de kernvragen op het bord), notities nemen) in de taakuitvoering te integreren; (f) schep een cultuur van “samen lossen we dit op” en “samen leren we bij”, eerder dan het selectief belonen van de leerlingen die meteen het juiste antwoord hadden (of goed hadden gegokt) en het niet-belonen van leerlingen die het “fout” hadden; zoals eerder gezegd, “uiteenlopende” antwoorden leveren net de “leer-stof” in deze lessen op: door die goed met mekaar te vergelijken aan de hand van de tekst, kan iedereen bijleren en zelf meer autonomie verwerven in  het uitvoeren van dit soort taken.

Helemaal mooi wordt het als dit gedaan wordt binnen het kader van een vraag, uitdaging, project of taak die leerlingen superinteressant en zinvol vinden. In dit verband is het slechtste nieuws dat uit deze periodieke peiling kwam wellicht het feit dat de helft van de bevraagde leerlingen de activiteiten van het vak ‘taal’ (Nederlands dus) niet meer interessant vinden. Intrinsieke interesse, leergierigheid, nieuwsgierigheid zijn nochtans oliebronnen die energie-voor-leren opspuiten. Elk boeiend onderwerp – in welk ontwikkelingsdomein dan ook – leent zich dus tot het ontwikkelen van de luistervaardigheid van de leerlingen. Als dat niet tijdens het vak “taal” kan, dan maar tijdens andere activiteiten. Als onze taalmethodes daarvoor niet kunnen zorgen, dan maar zonder taalmethode….

Meer lezen?

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen/basisonderwijs/peilingen/nederlands-2014.htm

(Met dank aan Koen Van Gorp van het Centrum voor Taal en Onderwijs voor het aanleveren van de basisinformatie)