Wat gebeurt er als je kinderen van het vierde leerjaar met Turks als moedertaal toelaat om tijdens groepswerk eender welke taal te spreken? Beginnen ze dan volledig in het Turks te babbelen? Beginnen ze te roddelen over de juf? Is hun Turkse taalvaardigheid goed genoeg om moeilijke wereldoriëntatie-taken in groep op te lossen? Beginnen ze over heel andere dingen dan de taak die ze opgelegd kregen? Het zijn allemaal veronderstellingen die (zo blijkt uit het Validiv-onderzoek) heel vaak door leraren basisonderwijs worden gemaakt.

In haar doctoraatsonderzoek nam Kathelijne Jordens de proef op de som. Ze stelde groepjes van vier Turkstalige moedertaalsprekers (van 8 jaar) samen en vroeg hen om 8 verschillende taken uit te voeren (waaronder taaltaken, Wereldoriëntatie-taken, knutselopdrachten, een spel op de speelplaats). De kinderen werden gefilmd en mochten eender welke taal gebruiken. Voor alle duidelijkheid: dit waren leerlingen die al jaren in een Nederlandstalige basisschool (in Limburg) zaten.

De resultaten waren veelzeggend:

– De leerlingen gebruikten overwegend het Nederlands om de groepstaken uit te voeren.

– De leerlingen produceerden ook een aantal uitingen in het Turks tijdens de taakuitvoering, alsook uitingen waarin ze het Turks en het Nederlands door mekaar gebruikten. De meeste uitingen in het Turks gingen over de taak: ofwel werd het Turks gebruikt om het verloop van de taakuitvoering te bespreken, ofwel de inhoud van de taak. De leerlingen bespraken ook bepaalde emoties in het Turks. Slechts een minderheid van de Turkse uitingen had niets met de taak te maken of ging over de onderzoekssetting (bv. de camera).

– De leerlingen combineerden in sommige uitingen elementen van het Turks en Nederlands om hun denkproces beter vorm te geven, of om begrippen die ze in de ene taal niet kenden, toch onder woorden te brengen (in de andere taal), zodat ze aan mekaar konden duidelijk maken wat ze bedoelden. In een aantal markante voorbeelden toonde Jordens aan dat net door het dynamische gebruik van de twee talen in dezelfde uitingen, de leerlingen complexe concepten en ideeën beter konden bespreken dan wanneer ze dat in slechts één taal hadden moeten doen.

– De leerlingen hadden ook uitgesproken meningen over het taalbeleid van hun school (waar normaal gezien geen Turks mocht worden gesproken). Ze benadrukten dat ze het heel belangrijk vonden dat ze goed Nederlands konden leren om hun toekomst en ontwikkelingskansen gaaf te houden. Ze steunden het taalbeleid van de school, maar vroegen wel meer openheid voor het Turks: zo waren ze voorstander van het toelaten van Turks op de speelplaats, en ook van een losser taalregime tijdens groepswerk.

– Ook al waren ze nog maar 8, toch toonden de leerlingen dat ze op talig vlak al heel erg mature taalkeuzes maakten. Elke keer als de (Nederlandstalige) onderzoekster zich tot hun groepje richtte, werd er geen woord Turks meer gepraat. Eén groepje schreef een verhaal in het Turks dat ze aan de kleuters van hun school zouden voorlezen, maar toen ze merkten dat sommige kleuters geen Turks verstonden, gingen ze spontaan over naar het Nederlands. Ze benadrukten ook expliciet dat ze het onbeleefd vonden dat Turks werd gebruikt in het bijzijn van kinderen die geen Turks begrepen.

Deze kinderen, die vaak als “taalarm” worden bestempeld, kwamen als erg taal-rijk uit dit onderzoek. Jordens gaf deze kinderen letterlijk een stem. En die stem maakt ons duidelijk dat meertaligheid wel degelijk “meer” is. En dat is niet alleen het geval als het over prestigetalen als Engels en Frans gaat, maar ook over eender welke andere moedertaal in de wereld.

Meer lezen?

http://nieuws.kuleuven.be/node/16909