Het is tegenwoordig blijkbaar “bon ton” geworden om algemeen en ongenuanceerd uit te roepen dat het onderwijsniveau in Vlaanderen daalt. Maar waarop is die bewering eigenlijk gebaseerd? Hoe sterk wordt ze onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek?
Het aantal bronnen dat we daarvoor kunnen gebruiken, is helaas beperkt, zowel qua volume als qua scope. De meeste aandacht trekken kwantitatieve, internationaal vergelijkende studies (zoals PISA, TIMMS en PIRLS) waarbij op grote schaal prestaties van leerlingen uit het Vlaams onderwijs worden vergeleken met eerdere, gelijkaardige prestaties, en met die van leerlingen uit andere landen. Het nadeel van dit soort data is echter dat ze onderwijskwaliteit dreigen te reduceren tot wat makkelijk meetbaar en kwantificeerbaar is. Allerlei competenties, kennis, vaardigheden en attitudes die van groot belang zijn voor de brede persoonlijkheidsvorming van een leerling, en allerlei aspecten van onderwijskwaliteit, dreigen op die manier niet in rekening te worden gebracht.
Wie met deze caveat in gedachten toch een blik werpt op de grootschalige kwantitatieve metingen, stelt het volgende vast:
– De meest in het oog springende studie die een daling van prestaties liet optekenen was het PIRLS-onderzoek, waarbij de begrijpend-leesprestaties van leerlingen aan het eind van het 4de leerjaar in kaart worden gebracht. Voor PIRLS 2016 was Vlaanderen in vergelijking met 2006 de grootste daler van de deelnemende landen uit West-Europa. Ook het aantal Vlaamse leerlingen met een negatieve perceptie over lezen bleek opvallend groot. Wat deze verontrustende daling precies verklaart, is voor de Leuvense onderzoekers nog steeds niet helemaal duidelijk. Dalen de begrijpend-leesprestaties omdat de kwaliteit van het (begrijpend-lees-)onderwijs daalt? Dat is niet aangetoond, er kunnen immers een resem andere factoren in het spel zijn. Zo blijkt uit dit PIRLS-onderzoek dat de frequentie van het buitenschools lezen (voor het plezier) in Vlaanderen sterk is gedaald: de onderzoekers merken in dit verband trouwens op dat de achteruitgang qua leesprestaties het sterkst is bij leerlingen die buiten de schooluren weinig lezen voor hun plezier. Ook het aantal uren dat in de Vlaamse klassen aan begrijpend-leesonderwijs wordt gespendeerd is gedaald, namelijk van 146 uren per jaar naar 84.
– Het TIMMS-onderzoek meet prestaties op wiskunde- en wetenschappentests bij kinderen in Vlaamse basisscholen (4de leerjaar). Voor wiskunde scoren onze kinderen in 2015, net zoals tijdens de voorgaande afnames, zeer goed: er is een lichte daling in de prestaties, maar die is niet significant. Voor wetenschappen haalt Vlaanderen een eerder gemiddelde prestatie. Hier tekent zich ten opzichte van 2011 een lichte stijging van de prestaties af, maar die stijging is niet significant. Opvallend is wel dat voor TIMMS de leerlingengroep relatief homogeen is: de spreiding tussen de scores is dus relatief klein.
– De PISA-studies laten eveneens vergelijkingen toe. Ook hier wordt begrijpend lezen gemeten, net als wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Voor wetenschappelijke geletterdheid scoorde een groep van slechts 9 toplanden significant hoger dan Vlaanderen. Voor leerlingen uit TSO en BSO daalden de prestaties voor wetenschappelijke geletterdheid significant tussen 2006 en 2015; voor ASO niet. Vlaanderen kampt wel met een grote spreiding tussen de sterkst presterende leerlingen en de zwakst presterende leerlingen, en die geldt ook voor wiskundige geletterdheid en begrijpend lezen: de impact van de socio-economische achtergrond van de leerlingen op hun prestaties is in Vlaanderen erg groot. Voor begrijpend lezen scoren slechts 6 landen significant beter dan Vlaanderen, en voor wiskundige geletterdheid slechts 5. Net als bij vorige PISA-metingen behoort Vlaanderen nog steeds tot de toplanden voor wiskundige geletterdheid, ook al daalt het gemiddelde prestatieniveau significant en stijgt het aantal landen dat het Vlaamse niveau behaalt. Verontrustend is dat het percentage laagpresteerders significant toeneemt. Voor begrijpend-leesvaardigheid daalde de gemiddelde prestatie van Vlaamse leerlingen met 8 punten tussen 2009 en 2015, maar die daling is niet significant. Wel is ook hier de stijging van het aantal laagpresteerders significant: we zitten nu aan 17%.
– De grootschalige ICCS-studie naar burgerzin en burgerschapseducatie laat dan weer positieve trends optekenen. In vergelijking met 2009 vertoonden de scores van Vlaamse leerlingen in 2016 een aantal duidelijke verbeteringen. Zo scoren de jongeren beter qua politieke kennis: dat gaat zowel over feitenkennis als om de mogelijkheid om informatie over politieke en maatschappelijke gebeurtenissen te verwerken. De Vlaamse jongeren kregen ook minder vooroordelen tegen migranten (in 2009 waren we op dat vlak nog de slechtste leerling van de klas) en meer vertrouwen in de politieke instellingen. Toch blijft er nog heel wat werk op het vlak van actieve, politieke participatie. Zo moeten de scholieren nog meer kans krijgen om op school deel te nemen aan bestuur en besluitvoering.
– En nog een positieve trend: het onderwijsniveau van de Belgische bevolking is tussen 1986 en 2016 sterk toegenomen (volgens de statistieken van STATBEL). In 1986 had 65,1% van de mannen en 71,2% van de vrouwen van 15 jaar en ouder hoogstens een diploma van het lager secundair onderwijs. Dat percentage laaggeschoolden daalde de afgelopen decennia zowel bij mannen als bij vrouwen tot onder de 40%. De afname van het aantal laaggeschoolden ging bij beide geslachten gepaard met een toename bij zowel de gemiddeld- als de hooggeschoolden. De sterkste stijging viel te noteren bij de vrouwen met een diploma van het hoger onderwijs. In 1986 was 11,1% van de vrouwelijke bevolking van 15 jaar en ouder houder van een diploma van het hoger onderwijs. In 2016 was het percentage hooggeschoolde vrouwen opgelopen tot 31,1%. Het aandeel hooggeschoolde vrouwen ligt hoger dan het percentage hooggeschoolde mannen (28,7%). Ten slotte was 38,1% van de mannen en 33,5% van de vrouwen in 2016 in het bezit van een diploma van het hoger secundair onderwijs zonder hogere studies te hebben afgerond.
Hoe belangrijk al deze data ook zijn, de VLOR benadrukte onlangs dat onderwijskwaliteit niet in de eerste plaats via testen en statistieken, maar via doelen en vanuit de professionaliteit van schoolteams wordt aangestuurd. Brede, eigentijdse doelen (zoals de onlangs goedgekeurde nieuwe eindtermen voor de eerste graad), gekoppeld aan een hoge professionaliteit van onze schoolteams, zijn nog steeds de beste waarborg voor een brede persoonlijkheidsvorming van onze jongeren en voor een kwalitatief hoogstaand onderwijs. Het Referentiekader Onderwijskwaliteit, ontwikkeld door de Vlaamse inspectie en breed gedragen in het veld, kan in dit opzicht richtinggevend werken. Wie de moeite neemt om dat kader te bekijken, stelt vast dat het “niveau” van onderwijs lang niet alleen bepaald wordt door de mate waarin leerlingen sterk presteren op de bovenstaande internationale testen, maar ook rekening houdt met de mate waarin leerlingen zich goed voelen, zich breed kunnen ontwikkelen, leerwinst boeken die duurzame, levenslange effecten heeft, en dat bovendien geldt voor alle leerlingen.
Meer lezen?
https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/progress-in-international-reading-literacy-study-pirls
https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/trends-in-international-mathematics-and-science-study-timss
https://www.vlor.be/adviezen/onderwijskwaliteit-breed-perspectief
DUURZAAM ONDERWIJS 
Geachte professor, beste Kris,
Persoonlijk ben ik erg blij met dit genuanceerde artikel. Als mede-ontwerper van de OVSG-toetsen, stel je je bij de onheilstijdingen over ‘het niveau van het Vlaamse onderwijs’ toch vragen: zijn we in de loop van de jaren niet onbewust de lat lager gaan leggen met onze toetsen? Toetsen we wel de juiste dingen? Zijn onze toetsen voldoende betrouwbaar?… Met de hand op het hart durf ik stellen dat we elk jaar opnieuw een streng en kritisch toetsontwikkelingsproces doormaken om schoolteams uit te dagen hun kwaliteitszorg aan de hand van betekenisvolle data onder de loep te nemen. Tegelijk tekent zich voor onze proeven bij de leerlingen evenmin een dalend beheersingsniveau af.
Daarnaast stellen we inderdaad vast dat in een meerderheid van de schoolteams die we begeleiden het OK-kader werkelijk een referentiekader wordt om hun onderwijskwaliteit en de kwaliteitszorg errond kritisch onder de loep te nemen. Dit breed gedragen en gedeelde kader biedt schoolteams, zoals u terecht stelt, een genuanceerd en vrij volledig inzicht in de dingen die er werkelijk toe doen in het onderwijs. Het daagt de teams uit om in vertrouwen hun schoolontwikkelingsproces professioneel in beeld te brengen. Ik mocht recent nog ervaren hoe mijn begeleidingsexpertise stevig op de proef werd gesteld door een team dat met enkele rubrieken van het OK als reflectiekader, zowel de sterkte van hun huidige situatie als de prioriteiten voor de toekomst helder in beeld wenste te brengen. Qua professionaliseringsmoment kon dit tellen en biedt dit een duurzaam vertrouwen in de toekomst van hun onderwijs.
In ditzelfde perspectief baart het krantenbericht van deze morgen over het lerarentekort natuurlijk zorgen, met als belangrijkste vraag daarbij: hoe trekken we de juiste mensen aan om zich een beroepsleven lang te wijden aan de opvoeding en opleiding van ons dierbaarste goed? Hoe overtuigen we hen dat het onderwijs slechts gebaat is bij de ‘besten onder hun gelijken’? Dat het een enorm voorrecht is om in een professionele leergemeenschap vakkennis en vakdidactische kennis te koppelen aan oog en hart voor de leernoden van de leerlingen? Die niets liever willen dan leerkrachten die met hart en ziel dit engagement aangaan en uit de respons van de leerlingen hun broodnodige energie en voldoening halen?
We doen dit niet door hen eenzijdig met doemberichten over hun onderwijskwaliteit te culpabiliseren. We doen dit wel door te vertrouwen in hun leer-kracht en hen hierbij met de grootst mogelijke zorgen te omringen.
Alle waardering voor uw poging om nuance in het debat te brengen. Maar toch dit: u laat hier PIAAC onvermeld en net de vergelijking van PIAAC met het eerdere IALS-onderzoek werpt toch een ander licht op de positieve trend i.v.m de scholingsgraad die u aanhaalt. De Gentse onderzoekers schrijven daarover het volgende in de samenvatting van hoofdstuk 10: “De hogere scholarisatie in 2011 leidde niet tot hogere gemiddelde prestaties van de verschillende opleidingscategorieën. Integendeel, voor elke subgroep op basis van hoogste opleiding ligt de gemiddelde prestatie in PIAAC lager dan in IALS (…). Het is dus niet gelukt om de prestaties van een groep met een bepaald diploma op hetzelfde niveau te behouden, als dat die groep in 1996 presteerde; de spreiding nam aanzienlijk toe aan de onderzijde van de geletterdheidsschaal.”