Beter begrijpend-leesonderwijs in basis- en secundair onderwijs: een grootschalige Amerikaanse studie

120 miljoen dollar, zes onderzoeksteams, zes intensieve ontwikkelings- en onderzoeksjaren: het leverde een boel praktijkervaring en een resem onderzoeksartikels op, en nu een doorwrocht syntheserapport van het grootschalige Amerikaanse “Reading for Understanding Initiative”. Ook in de VS willen ze de begrijpend-leesprestaties van hun leerlingen stevig opkrikken. Het syntheserapport is een taaie noot om te kraken, maar levert wel een aantal inzichten op waar Vlaamse scholen en uitgeverijen (in het licht van de Onderwijsspiegel 2020) ongetwijfeld baat bij kunnen hebben:

1. Een leerling is niet klaar met een begrijpend-leesopdracht als hij gestopt is met lezen: De onderzoekers pleiten op basis van hun onderzoek voor een didactiek waarin begrijpend lezen geen doel an sich is, maar leerlingen iets doen met wat ze gelezen hebben:

“the job of comprehension is not complete until one uses the resulting understanding to do something—tell a story, explain a situation, argue with an author or a classmate, or maybe even plan to change the world.”

In alle vakken van het curriculum moet het aandeel omhoog van doelgerichte en uitdagende leestaken met een functioneel vervolg. Bijvoorbeeld, leerlingen lezen uitdagende (en lange) teksten om tot de verklaring van wetenschappelijke fenomenen te komen, om wiskundige of wetenschappelijke problemen op te lossen, historische feiten en verbanden te visualiseren, economische modellen uit te tekenen… Net dat functioneel, vakgebonden doel zet hen aan om echt te begrijpen wat er in de tekst staat, en om belangrijke/betrouwbare van minder belangrijke/betrouwbare informatie te onderscheiden.

2. Een cultuur van coöperatieve leesactiviteiten en diepgaande interactie over teksten moet doorheen het hele curriculum worden bevorderd.

“The most successful interventions in the RfU portfolio, particularly for older students, involved collaborative work groups that undertook close reading and dialogically-based discussion of challenging, often controversial, texts with the immediate goal of mining the texts for information that students could use to meet the longer-term goal of applying what they learned to new problems or situations.”

Om tot diepgaand leesbegrip, én gebruik van de nieuwe inzichten te komen, is het essentieel dat – curriculumbreed – leerlingen met elkaar en met hun leerkracht diepgaand discussiëren en debatteren over de tekstinhoud, met name over de informatie die echt belangrijk is voor de taak die uitgevoerd moet worden. Zeker in het secundair onderwijs moet het niveau van de simpele, oppervlakkige begripsvragen overstegen worden.

De onderzoekers geven toe dat dit geen laaghangend fruit is. Het is de moeilijke weg, maar wel de weg naar de grootste vooruitgang. Het betekent immers dat in alle vakken en in alle talen met teksten gewerkt wordt, rond teksten gepraat wordt, en dat alle leerkrachten beter worden in het uitwerken én bediscussiëren van leestaken om boeiende en relevante vakkennis op te bouwen, uit te breiden en toe te passen. Begrijpend lezen niet als doel an sich dus, maar om tot beter vakonderwijs te komen. Dat soort tekstgebaseerd vakonderwijs kan uiteraard ook in vormen van CLIL of via co-teaching tussen een vakleraar en een taalleraar.

3. Kennis leidt tot leesbegrip, en leesbegrip leidt tot kennis, en kennis is een multidimensioneel begrip. Ja, diverse vormen van kennis bevorderen wel degelijk leesbegrip. Achtergrondkennis over een onderwerp bevordert het begrip van een tekst over dat onderwerp; evenzeer kan kennis van leesstrategieën en metacognitieve zelfreguleringsstrategieën, alsook talige kennis (bv. woordenschatkennis, kennis van zinsstructuren, signaalwoorden….) leesbegrip bevorderen. Maar ook de kennis over hoe kennis in een maatschappij en in bepaalde vakgebieden wordt neergeschreven, benoemd en bediscussieerd, en hoe de betrouwbaarheid van geschreven informatie gecontroleerd kan worden, is volgens de onderzoekers cruciaal. Het is dus noodzakelijk om leerlingen expliciete kennis aan te reiken op al die verschillende niveaus, en directe instructie van deelcomponenten slim te integreren in taakgericht onderwijs.

En, zo benadrukken de onderzoekers, kennis leidt niet alleen tot leesbegrip. De pijl wijst ook in de andere richting: leesbegrip leidt tot nieuwe kennis. Leerlingen hoeven dus niet eerst alle bovenstaande kennis op te doen vooraleer ze echt diepgaand (kunnen/mogen) lezen en over teksten praten. Ze kunnen ook al lezende nieuwe kennis opdoen. En dat geldt voor het basisonderwijs even sterk als voor het secundair onderwijs:

“In the primary grades, even as early as kindergarten, students can read to learn as they learn to read. The case for complementarity between reading to learn and learning to read is stronger than the case for separate, encapsulated stages. Conversely, there is evidence that, even in middle school, when reading to learn is prominent in the disciplines of history, science, and literature, there is still much to learn about how to read effectively, such as language and vocabulary, the special nature of academic discourse, and strategies for unpacking dense grammatical structures. “

4. De evaluatie van leesbegrip moet systematischer en breder aangepakt worden. De evaluatie van begrijpend lezen gebeurt op veel scholen nog te weinig systematisch en neemt vaak de vorm aan van ‘één tekstje lezen en er wat begripsvragen over beantwoorden’. De onderzoekers stellen nadrukkelijk dat de evaluatie van begrijpend lezen breder en functioneler zou moeten. En ze bieden goede praktijken. Zo leidde hun project tot de validering van Global Integrated Scenario-Based Assessment (GISA): een geïntegreerde vorm van taaltoetsing, waarbij de leerlingen doelgerichte, motiverende, functionele leestaken uitvoeren rond een thema en niet alleen worden getoetst op hun diep leesbegrip, maar ook op wat ze kunnen doen met wat ze hebben gelezen.

“GISA measures both “close reading” of texts plus the ability to use knowledge gained from reading to carry out application tasks within a contextualized scenario that privileges purpose-driven activity within a simulated social setting.”

De onderzoekers nemen zo enigszins afstand van vormen van taaltoetsing waarbij elke vaardigheid apart wordt getoetst. Kunstmatig, vinden ze, want in het echte leven lopen die vaardigheden ook door elkaar en in hedendaagse, multimediale vormen van lezen wordt er vaak geschreven over wat er gelezen is. Ze vinden dat taalcompetenties terug meer als één samenhangend geheel – met verschillende dimensies – moeten gezien worden, omdat ook in ons hoofd de verschillende vaardigheden en deelprocessen op elkaar inspelen.

5. Samenwerking, samenwerking, samenwerking … Om de geletterdheid van leerlingen echt te verbeteren (en dat is broodnodig!), moeten leerkrachten uit hun bubbel. In het onderzoeksproject werd onder andere gewerkt met design teams waarbij collega’s van verschillende vakken elkaar hielpen om begrijpend te lezen beter te integreren in hun lessen. Ook gingen leerkrachten samen met onderzoekers en onderwijsondersteuners aan de slag, en observeerden leraren elkaar in de klas. De samenwerking tussen taal- en niet-taalleerkrachten was essentieel, precies omdat begrijpend lezen zo’n complex proces is. En het is vooral een kwestie van volhouden.

“It is a matter of commitment and sustenance. We witness the most impressive effects when we see strong and supportive professional learning communities that hold high standards and provide continuous support, in the form of coaching and careful monitoring, to help teachers acquire practices that promote the widest student engagement in higher-order talk within intentionally collaborative discussions about interesting and thought-provoking texts—all moving toward a target of applying what students learn in such a process to some issue, problem, or project worth addressing.”

De echo’s met de rapporten van de Taalraad en de Vlaamse Onderwijsraad over curriculumbreed werken aan beter begrijpend-leesonderwijs klinken luid…

Bron raadplegen?

Pearson, P., Palincsar, A., Biancarosa, G., & Berman, A. (2020). Reaping the rewards of the Reading for Understanding Initiative. Washington, DC: National Academy of Education.

https://naeducation.org/reaping-the-rewards-of-reading-for-understanding-initiative/

Een gedachte over “Beter begrijpend-leesonderwijs in basis- en secundair onderwijs: een grootschalige Amerikaanse studie

Laat een reactie achter op Pedro Reactie annuleren

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s