Denk aan een rondpunt. Bovenaan (noorden) staat een bord met “motivatie”, onderaan (zuiden) staat een bord met “leren”. Een autootje (u mag kleur en type zelf kiezen) rijdt voortdurend rond en verlaat het rondpunt niet. Het verbindt noord met zuid, en zuid met noord. Het rijdt niet steeds aan dezelfde snelheid, maar blijft rijden. Het rijgedrag van het autootje kan stevig beïnvloed worden door andere vehikels die het rondpunt oprijden, weersomstandigheden, de staat van het wegdek en overvliegende vogels.

Het beeld kan u helpen om de complexe en wederzijdse relatie tussen motivatie en leren te conceptualiseren. De basisprincipes, die door steeds meer onderzoek bevestigd worden, zijn de volgende:

– De relatie tussen motivatie en leren is wederzijds: motivatie beïnvloedt leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien; evenzeer beïnvloeden leeractiviteiten en de leeruitkomsten die daaruit voortvloeien motivatie.  

– Motivatie is hyper-dynamisch: de graad van motivatie van een leerder (om leeractiviteiten uit te voeren) fluctueert voortdurend. Ze kan zeer snel toenemen, maar even snel een flinke dip vertonen.

– Motivatie is continu: Motivatie speelt niet alleen een rol bij de aanvang van leeractiviteiten. Onze graad van motivatie blijft doorlopen tijdens het hele taakuitvoerings- en leerproces en ook na het afsluiten van een leeractiviteit.

– Motivatie is sterk beïnvloedbaar: de graad van motivatie van leerders is niet alleen onderhevig aan zelf-evaluatie, maar ook aan de signalen van anderen, kenmerken van de leeractiviteit en de omgeving waarin de leeractiviteit wordt uitgevoerd.

Voor welbevinden geldt grosso modo hetzelfde.

Vroeger werd gesteld dat motivatie vooral van belang was bij de aanvang van leeractiviteiten. Motivatie zorgde er vooral voor dat mensen “gelanceerd” werden om leeractiviteiten aan te vatten. Het baanbrekend werk van wijlen Zoltan Dörnyei toonde aan dat de motivatie van mensen om energie in leeractiviteiten te investeren sterk wordt bepaald door hun (bewuste of onbewuste) inschatting van hun kans op succes, de (gebruiks/sociale/intrinsieke) waarde die ze aan de leeractiviteit hechten, het competentiegevoel dat ze eraan kunnen ontlenen en de autonomie die ze ervaren. Die inschatting blijft gedurende de hele leeractiviteit doorlopen: vandaar dat de motivatie van een leerder soms heel stevig kan zakken als die vaststelt dat een leeractiviteit die er op het eerste gezicht erg nuttig of leuk uitzag, extreem moeilijk blijkt te zijn (weinig kans op succes) of hij/zij er helemaal alleen voor staat of geen hulpmiddelen mag gebruiken (geen sociale waarde en nog minder kans op succes). Ook nadat de leeractiviteit is afgelopen, blijft de leerder evalueren, en die evaluatie beïnvloedt onbewust het engagement dat hij/zij in de toekomst wil opnemen om gelijkaardige leerervaringen aan te vatten.

Motivatie “veroorzaakt” leren dus niet rechtstreeks. Het heeft wel een stevige invloed op de mentale energie die mensen investeren in de leeractiviteit en de mate waarin ze volhouden als het moeilijk wordt. De claim dat motivatie, of welbevinden, leren rechtstreeks veroorzaakt, en de moeilijkheid om dat empirisch aan te tonen, zorgde van de weeromstuit tot even eenzijdige beweringen dat de relatie enkel van competentie naar motivatie/welbevinden loopt. Denk aan lezen, waar sommige bewezen dat leesplezier niet zozeer leesprestaties beïnvloedt, maar het net omgekeerd is: leescompetentie bevordert leesplezier. Ook dat is te eenzijdig, zoals de recente meta-analyse van ThuangVu e.a. (2021) bevestigt: die onderzoekers hebben het over “motivation achievement cycles”. Leesplezier beïnvloedt leeservaringen en leesprestaties, en het omgekeerde is ook waar. Opnieuw zijn simplistische one-liners die de complexiteit van het samenspel van de in elkaar grijpende factoren geweld aandoen, weinig productief.

Het goede nieuws is dat wie zich bewust is van de wederzijdse, dynamische relatie tussen motivatie/welbevinden en leerprestaties, die op bijzonder veel manieren kan bespelen. Zoals eerder gezegd, motivatie/welbevinden, alsook hun wederzijdse relatie met leeractiviteiten, zijn sterk beïnvloedbaar. Vandaar dat Dörnyei in een grootscheeps onderzoek de invloed onderzocht van meer dan 100 verschillende ingrepen die leraren kunnen nemen om motivatie te bevorderen. Wie meer wil weten over dat onderzoek en over dit soort van wederzijdse modellen, verwijs ik heel graag door naar mijn boek ‘”How to teach an additional language” (Benjamins, 2022), waarin ik een heel hoofdstuk wijdde aan de affectieve/motivationele aspecten van taalverwerving en een dynamisch, wederzijds model voorstel. Wie geen tijd heeft om dat hoofdstuk door te nemen, geef ik de onderstaande tabel (recht uit het boek, dus in het Engels) cadeau met een greep uit veel gehanteerde maatregelen om de relatie positief te beïnvloeden:

Table 3.2. Teacher interventions that can enhance language learning motivation

Measure	Description
1. Tailor classroom content to students’ needs and interests and allow students to generate content or nominate topics themselves.	This will raise the chance that students will find utility value in classroom activity: If they have the feeling that what they are learning will help them in acting, participating, interacting, being successful or learning inside and outside school, they may be more motivated to invest energy in classroom activity. Moreover, that may strengthen their belief that they will eventually gain autonomy in performing those tasks themselves and adopting relevant roles in society. If classroom content matches students’ intrinsic interests, then classroom activity will likely also gain in terms of intrinsic value.
2. Make task goals explicit	This raises the chance that students will not just go through the motions in a classroom, but display engaged goal-oriented behavioural engagement. If learners can associate classroom activity with goals that they find useful, utility value will increase. If learners can identify the goals as their own, attainment value will likely also increase, in the sense that reaching the goal can become a satisfying reward in its own right.
3. Work with challenging, yet attainable goals	Classroom activity should be challenging. Challenge is a key constituent of intrinsic value. At the same time, the activity should not be too difficult, otherwise attainment value and the prospect of success will be damaged.  If the end goal of an activity is too challenging, then teachers should set doable subgoals as intermediate steps: these will raise the chance of a success experience in learners’ minds.
4. Integrate a social component and cooperative learning in classroom work	This will contribute to social bonding value. At the same time, they can raise students’ chances of success and prospect of success, because they are not on their own and feel they can be supported by their peers. In some cases, elements of group competition may add to attainment value.
5. Provide constructive support and feedback	Feedback can have a strong effect on students’ expectancy of success, and actual success experiences, particularly if it helps them in a constructive way to cope with difficulties and improve task performance. It may also contribute to social bonding value by strengthening the warm, social bonds between participants, and raise attainment value, especially when the feedback makes clear that all parties involved find it important that the task is completed to criterion.
6. Create a safe atmosphere	Safe classroom atmospheres can contribute to autonomy by allowing students to ask personal questions, voice their own beliefs and ideas, and make personal choices. They also can contribute to students’ expectancy of success, for instance if students feel encouraged and supported in a positive way. Safe atmospheres are likely to score well in terms of social bonding value, in that they emphasize the importance of warm, caring relationships between teachers and students. Furthermore, safe atmospheres lower students’ anxiety levels.
7. Help students regulate their own L2 learning	This may help students monitor their task performance and raise chances to be successful. Moreover, if students build up an insight in criteria for successful task completion, that may help them gauge the prospect of success more realistically and raise attainment value at the same time. In addition, helping students to regulate their own learning enhances their sense of autonomy. If students cooperate in self-regulating their work, or learning to do so, that may contribute to social bonding value.
8. Encourage interest in, and interaction with AL-speaking and other AL-learning communities	If AL learners can engage in rewarding interactions with native AL speakers or other AL learners outside their own classroom, that may add to social value (bonding with new communities), utility value, and experiences of success. Exploring AL cultures may also contribute to utility value.