Liefst 60% van de leerlingen in het BSO haalt het niveau 2 van PISA niet voor begrijpend lezen. Dat niveau beschouwt OESO als het minimumniveau om over functionele geletterdheid te spreken. Daardoor beschikt maximum 40% van de leerlingen in BSO over de leesvaardigheid om belangrijke teksten te begrijpen en met die informatie dagdagelijkse problemen aan te pakken.
60%.
Deze leerlingen lopen dus zonder enige twijfel een verhoogd risico om het leerplichtonderwijs als functioneel laaggeletterde te verlaten. Uit internationaal onderzoek zoals PIAAC weten we dat jongvolwassenen die functioneel laaggeletterd zijn, significant meer kans maken om in de werkloosheid te belanden en van een sociale uitkering afhankelijk te worden, minder kansen benutten tot levenslang leren en minder kans maken om lang en gelukkig te leven. Een voldoende niveau begrijpend-leesvaardigheid is – letterlijk – levensbelangrijk.
Ons watervalsysteem zorgt er mee voor dat de leerlingen die op PISA 2022 het niveau 2 niet haalden (24% ondertussen van de totale leerlingpopulatie) oververtegenwoordigd zijn in het BSO, DBSO en BUSO. Voor BSO zijn de PISA-data robuust genoeg om betrouwbaar te zijn (voor DBSO deden te weinig leerlingen mee). We moeten in Vlaanderen dus heel urgent nadenken over wat we voor deze specifieke groep van leerlingen kunnen doen en hoe we er zo snel mogelijk voor kunnen zorgen dat zij alsnog een basisniveau voor begrijpend lezen ontwikkelen voor zij het leerplichtonderwijs verlaten.
Ik doe een concreet voorstel:
– Neem in het curriculum van elke BSO-richting een verplicht ondersteuningstraject “geletterdheid” op voor elke BSO-leerling: een equivalent van minstens 1 lesuur per week vanaf 3 BSO tot het einde van 6 BSO. Mind(re)set: leerlingen in het BSO hebben meer trajectbegeleiding nodig op het vlak van leesvaardigheid, niet minder.
– Probeer dit traject zo gedifferentieerd – of zelfs gepersonaliseerd – mogelijk vorm te geven: zorg er dus voor dat zoveel mogelijk leerlingen ondersteuning krijgen op hun maat – dus aangepast aan het leesniveau dat ze op dat moment hebben – en dat dat ondersteuningstraject voor elke leerling boeiend (qua inhoud), relevant (qua inhoud), uitdagend (dus leerbevorderend), en motiverend is. Besteed expliciete aandacht aan het onderwijzen van leesstrategieën (zie het robuuste effect in de Teaching & Leaning Toolkit). Werk regelmatig in kleine groepen (met vormen van samenwerkend leren) en als het kan ook via individuele tutoring. De meta-analyse van Dietrichson e.a. (2021) toont aan dat dit gelijke onderwijskansen bevordert.
– Doe dit voor alle BSO-leerlingen: Ook leerlingen die niveau 2 (net) haalden, kunnen nog veel waardevolle dingen bijleren om hun kritische leesvaardigheid en hun vaardigheid om mediawijs met overvloedige en onbetrouwbare informatie om te gaan, op te krikken.
– Geef schoolteams opties: laat hen toe het leertraject op diverse manieren vorm te geven. Een formeel lesuur “geletterdheid” op het uurrooster kan, maar evenzeer kan geletterdheidscoaching geïntegreerd of gecombineerd worden met de praktijk van de beroepsopleiding, PAV of beiden. Stimuleer schoolteams om slim en didactisch verantwoord gebruik te maken van moderne technologie.
– Bied alle leraren in het BSO, en alle studenten in de lerarenopleiding, kansen tot deskundigheidsbevordering op dit specifieke vlak.
– Mooi idee op papier, maar onrealiseerbaar? Niet waar, want het werd ooit al uitgewerkt in Vlaanderen, namelijk in het project “G-kracht” van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven). Die “G” stond uiteraard voor Geletterheid. Dat project werd gefinancierd door de Vlaamse overheid en liep 2 schooljaren. Het lesmateriaal en de coachingsprocedures die toen werden ontwikkeld, kunnen dus nog altijd dienen als inspiratiebron. Op het einde van die 2 schooljaren werden in de pilootscholen positieve resultaten geboekt, zowel bij de leerlingen als bij de leraren (praktijk én PAV), die hun competenties rond geletterdheidsonderwijs uitbreidden.
– Kost dat geld? Enkel op de korte termijn. Een overheid die geld investeert in de professionalisering van leraren en extra ondersteuning van BSO-leerlingen verdient die investering dubbel en dik terug door het vermijden van de kosten verbonden aan de dure, langdurige en nare effecten van laaggeletterdheid die ik hierboven beschreef. In Ierland lieten ze hun befaamde en succesvolle Literacy Strategy hand in hand gaan met DEIS, een intensief en inclusief gelijke-onderwijskansenbeleid, waarbij in scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen extra geld werd gepompt en extra werd geïnvesteerd in de professionalisering van leraren. Ierland deed het uitstekend op PISA 2022: het behoort niet alleen tot de koplopers, maar heeft ook een kleine sociale kloof qua leerlingprestaties.
Eens laaggeletterde jongeren het leerplichtonderwijs verlaten, heeft de overheid nog weinig vat op hun kansen tot “levenslang leren lezen”. Grijp die kans dus als ze zich voordoet: waarom hebben we anders een leerplicht tot 18 jaar? Waarom hebben we anders eindtermen basisgeletterdheid?
Voor alle duidelijkheid: deze specifieke beleidsmaatregel gericht op BSO-leerlingen sluit hoegenaamd niet uit dat er ook wordt geïnvesteerd in de kwaliteit van het lees- en geletterdheidsonderwijs in het basisonderwijs en in andere onderwijsvormen van het secundair onderwijs. Het succes van onderwijsbeleid hangt immers niet af van één maatregel, maar van het uitgekiende samenspel van een resem maatregelen die goed op elkaar zijn afgestemd.
Meer lezen over het Ierse gelijke-onderwijskansenbeleid?
DUURZAAM ONDERWIJS 
Alweer volledig akkoord. In het postgraduaat Leescoach zie ik prachtige initiatieven in BSO (en OKAN), maar het blijft altijd bij één leerkracht of enkele leerkrachten die extra investeren. Als we dit nu eens zouden uitrollen over heel BSO…
Dramatisch, maar jammer genoeg niet verrassend. Zal extra inzetten op leesbegrip volstaan voor alle zwakke lezers in de arbeidsmarktgerichte finaliteit en de B-stroom? Wij zien op onze school een grote groep leerlingen voor wie functionele geletterdheid onhaalbaar blijft, omdat hun technische leesvaardigheid te weinig ontwikkeld is. Ook deze leerlingen hebben nood aan / recht op een leertraject op maat, alle dromerijen uit de nieuwe-en-binnenkort-weer-vernieuwde eindtermen ten spijt.
Kan dat op niveau van de school opgevangen worden? Of is er nood aan een betere ondersteuning vanuit of andere instellingen, of de overheid?
Technische leesvaardigheid staat niet in de eindtermen van de B-stroom. Die gaan er vanuit dat dit verworven is, of dat er op z’n minst op een aanvaardbaar niveau (technisch) gelezen wordt. Maar onze zwakke lezers hebben nog moeite met meerlettergrepige woorden, met correct verklanken van klinkers en tweeklanken, met het correct lezen van medeklinkerclusters. Hun zwakke technische leesvaardigheid staat tekstbegrip in de weg. Ze moeten zo veel energie investeren in het ontcijferen dat ze niet tot begrip komen. We proberen dus individueel of in kleine groepjes te remediëren op schoolniveau, maar de uren leerkracht die we daarvoor kunnen inzetten volstaan niet. Ook de ondersteuning van bv ouders blijft meestal beperkt: de ouders zijn vaak zelf analfabeet of semi-analfabeet.
Microsoft heeft een interessante tool om de technische leesvaardigheid te versterken, in combinatie met Teams. Maar onze school werkt met Google Classroom en chromebooks voor de leerlingen, die bovendien op school moeten blijven: ook ICT-gewijs kunnen we niet aan de middelen komen die we nodig hebben. De zwakke technische leesvaardigheid speelt vooral bij ex-okaners die hier gealfabetiseerd werden, maar nog meer bij leerlingen die na een ‘taalbad’ instromen uit het lager onderwijs: ik denk dat het op lagere scholen nog moeilijker is om aan deze specifieke noden tegemoet te komen. Heeft u tips? Dan zijn die zeer welkom.