Geen enkel uur formeel onderwijs Engels hadden ze gekregen op het moment dat ze door onderzoekers van KU Leuven getest werden op hun kennis van het Engels. Het meest recente onderzoek van Elke Peters en collega’s (zopas gepubliceerd in het prestigieuze tijdschrift Applied Linguistics) toont aan dat leerlingen van het zesde leerjaar lager onderwijs die opgroeien in Vlaanderen niet alleen een stevige woordenschatkennis Engels hebben (gemiddelde woordenschat van circa 3000 woorden), maar ook al grammaticakennis van het Engels hebben ontwikkeld. Ook al zijn er stevige verschillen tussen leerlingen, heel wat leerlingen slagen erin om grammaticale zinnen van ongrammaticale zinnen te onderscheiden en een aantal fouten tegen de grammatica van het Engels te corrigeren. Leerlingen die vaker buiten schooltijd met Engels bezig waren, behaalden hogere scores op de grammaticatest. De volgende activiteiten bleken positieve voorspellers te zijn van hun grammaticakennis: sociale media, YouTube, tv kijken zonder ondertiteling, en spreken of schrijven in het Engels. Bovendien scoorden veel leerlingen zeer behoorlijk op een schrijftest: ze konden al correcte zinnen in het Engels schrijven.
Het onderzoek toont nog maar eens aan hoe krachtig taalleren op basis van taalgebruik (vaak “impliciet” of “informeel” taalleren genoemd) kan zijn. Het is een bevestiging van het uitgebreide onderzoek naar processen van moedertaal-, tweedetaal- en vreemdetaalverwerving (zie bv. Lightbown & Spada, 2013; Schwieter & Benati, 2019; Tomasello, 2003). Voor een aantal aspecten van taalleren – bijvoorbeeld de mondelinge vaardigheden – gaat het adagio ‘een leerling moet eerst expliciete kennis over taal opdoen via expliciete instructie om die pas daarna te kunnen toepassen’ niet op. Het proces loopt precies omgekeerd. Leerlingen bouwen op basis van blootstelling en actieve deelname aan betekenisvol taalgebruik – dat ze interessant en motiverend vinden – een impliciete taalbasis op, waarin ze geleidelijk en onbewust grammaticale patronen ontdekken. Die impliciete taalbasis vormt een humuslaag waarop expliciete grammatica-instructie vervolgens kan gedijen. Een leerling begrijpt expliciete uitleg over een grammaticaregel veel beter – en kan die ook beter toepassen in taalgebruik – als die er voordien al herhaaldelijk mee geconfronteerd is geweest in betekenisvol taalgebruik. Om het anders te stellen: taalgebruiks-gebaseerde intuïties over grammatica vormen waardevolle voorkennis waarop expliciete kennis over taalsystemen geënt kan worden.
De volgende toelichting bij de officiële minimumdoelen Frans voor het basisonderwijs (op onderwijsdoelen.be) behoeft dus enige nuance: “Een kennisrijke aanpak is essentieel voor het verwerven van taalvaardigheid.(…) Declaratieve kennis — de woordenschat en grammatica — is duidelijk definieerbaar en aan te leren, en vormt de noodzakelijke basis voor procedurele kennis, zijnde de taalvaardigheden.” Het laatste deel van die laatste zin is te sterk uitgedrukt. Mondelinge taalvaardigheid is in de meeste gevallen geen toegepaste kennis. Nee, expliciete grammaticakennis is in veel gevallen bewustgeworden taalvaardigheid.
Daarmee heb ik uiteraard niet gezegd dat expliciete instructie niet belangrijk zou zijn in krachtig taalonderwijs. Integendeel. Onderzoek is ook daar duidelijk over: voor het correcte, doelgerichte en vlotte gebruik van onder andere woordenschat, grammatica en strategieën kan een synthese – en slimme integratie – van expliciet en impliciet taalleren een boost op taalverwerving zetten. Voor sommige aspecten (zoals technisch lezen en spelling) is directe expliciete instructie cruciaal.
Onderzoeken zoals die van Elke Peters verrijken onze kennisbasis over processen van taalverwerving en verruimen ons inzicht in de motivationele, affectieve, gebruiksgebaseerde en cognitieve aspecten die daarin een belangrijke rol spelen. Ze zetten ons ook aan het denken over hoe leraren het best kunnen omgaan met de grote verschillen die er tussen leerlingen op dit vlak bestaan, en over de uitdagingen die aan de sterkste taalleerders van het Engels kunnen geboden worden. In hun Nederlandstalige samenvatting van hun onderzoek vermelden de auteurs: “Het is opmerkelijk dat sommige leerlingen, zij het een minderheid, al vóór de start van het formele Engelse onderwijs in staat waren om Engelse teksten op A2- of B1-niveau te schrijven.” Sommige leerlingen halen dus de eindtermen Engels van de eerste of zelfs tweede graad nog voor ze aan het secundair onderwijs zijn begonnen. Dat is, op zijn minst en in het Engels gezegd, thought-provoking….
Bronnen
Peters, E., Prophète, E., Puimège, E., & Sundqvist, P. (2026). Learning English outside of school: Young English language learners’ grammar knowledge and writing skills, Applied Linguistics, 2026; https://doi.org/10.1093/applin/amag093
Peters, E., Prophète, E., Puimège, E. & Sundqvist, P. (2026). De ontwikkeling van schrijfvaardigheid en grammaticakennis door buitenschoolse activiteiten in het Engels. OASIS Summary of Peters, Prophète, Puimège & Sundqvist in Applied Linguistics. https://www.oasis-database.org/details/tuqa01p20
Lightbown, P., & Spada, N. (2013). How languages are learned. Fourth edition. Oxford University Press.
Schwieter, J., & Benati, A. (Ed.) (2019). The Cambridge Handbook of Language Learning. Cambridge University Press.
Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.
