Aan de luistervaardigheid van hun leerlingen kunnen alle leraren werken. Daarom deze link naar een zopas verschenen artikel in KLASSE online waarin Siel Vienne (CTO) en ik geïnterviewd worden over krachtig luisteronderwijs. De teasers en de link om door te klikken naar het KLASSE-artikel vind je hieronder:
TEASERS: De gereedschapskist die leraren bij luisteropdrachten zouden moeten inzetten, blijft vaak in de garage staan +++ Leraren moeten niet elk geluidsfragment volledig bespreken +++ Hedendaagse luistervaardigheid is meer dan inhoudelijke vraagjes beantwoorden +++
Uiteraard kan moderne technologie bijdragen tot leerprocessen en heeft AI potentieel in dit verband, maar echte, interactieve ondersteuning door een medemens maakt voor leerprocessen een cruciaal verschil. Dat blijkt nog maar eens uit de recente meta-analyse van Slemp e.a. (2024) (gebaseerd op meer dan 800 studies).
In deze studie wordt de volgende denklijn gevolgd: (1) interpersoonlijke ondersteuning (door een leraar, een peer, een ouder, een coach…..) bevordert de behoefte aan autonomie, competentie en sociale gerelateerdheid bij een lerende; (2) daardoor verhoogt de motivatie van de lerende om leertaken uit te voeren en (3) dat heeft ook een positief effect op twee soorten “outcomes”: het welbevinden en de prestaties van de lerende. Deze grote meta-analyse levert stevige empirische onderbouwing voor deze lijn.
In de figuur onderaan dit bericht lees je hoe iemand interactieve ondersteuning kan bieden voor de drie basisbehoeften. “Autonomie” kan bijvoorbeeld bevorderd worden doordat een medemens de lerende de mogelijkheid biedt om zelf keuzes rond de leeractiviteit te maken of bij de lerende de intrinsieke motivatie aanwakkert (door bijvoorbeeld de zinvolheid van de leertaak te benadrukken). “Competentie” kan bevorderd worden doordat de medemens feedback aan de lerende geeft die de taakuitvoering voedt, duidelijke doelen of criteria voor succesvolle taakuitvoering vooropstelt of het geloof uitspreekt dat de lerende een uitdaging zal aankunnen; “Gerelateerdheid” kan bevorderd worden doordat een medemens de lerende warm ondersteunt, emotionele steun geeft of geïnteresseerd is in wat die doet of zegt.
De studie is belangrijk omdat ze aantoont dat de interpersoonlijke ondersteuning van alle 3 basisbehoeften belangrijk is: er is de laatste jaren vooral veel aandacht gegaan naar de autonomie van de leerder, maar de ondersteuning van diens competentiegevoel en diens nood aan warme, sociale relaties blijkt even essentieel. En dat in alle culturen. Belangrijk is ook dat de studie aantoont dat niet alleen leraren, maar ook peers en ouders dit soort van ondersteuning kunnen geven.
“A general conclusion from this meta-analysis is that basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness are strongly related to interpersonal supports, a phenomenon apparent across cultures, domains of activity, and age of participants” (p. 21)
Wie zei ook weer dat de mens een sociaal dier is? Op basis van deze meta-analyse wordt dat dus: de lerende is een sociaal dier…
Bron:
Slemp, G., Field, J., Ryan, R., Forner, V., Van den Broeck, A., & Lewis, K. J. (2024). Interpersonal supports for basic psychological needs and their relations with motivation, well-being, and performance: A meta-analysis. Journal of Personality and Social Psychology. Advance online publication. https://dx.doi.org/10.1037/pspi0000459
Het lijkt ondertussen algemeen aanvaard in Vlaanderen dat de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald. Als wetenschapper, die zich hoort te baseren op de beschikbare empirische data, kan ik vaststellen dat de prestaties van leerlingen op een aantal basiscompetenties zijn gedaald in vergelijking met eerdere gelijkaardige metingen. Voor begrijpend lezen (of iets preciezer: de prestaties van leerlingen op gestandaardiseerde begrijpend-leestoetsen) is de daling van de prestaties ondertussen robuust empirisch onderbouwd. Die daling kan een gevolg zijn van een gedaalde onderwijskwaliteit, maar kan – theoretisch – ook op andere manieren verklaard worden. Stel, bijvoorbeeld, dat de kwaliteit van het aangeboden leesonderwijs dezelfde is gebleven, maar de leerlingen anders reageren op begrijpend-leestoetsen: ze benaderen bijvoorbeeld de leestaken oppervlakkiger, minder gemotiveerd, of haken bij ietwat lastige zinnen sneller af. Dan kunnen de prestaties dalen zonder dat de onderwijskwaliteit aantoonbaar daalt. Naar analogie: dat de leerlingprestaties voor Engels als vreemde taal tijdens de afgelopen 30 jaar zijn gestegen, wordt algemeen aanvaard; nochtans wordt er niet beweerd dat de kwaliteit van het onderwijs Engels zienderogen zou verbeterd zijn.
Voor alle duidelijkheid, ik bestrijd niet dat de daling van de onderwijskwaliteit een zeer plausibele hypothese is om de daling van de leesprestaties te verklaren. Ik stel alleen vast dat de veronderstelde daling van de onderwijskwaliteit in Vlaanderen veel slechter empirisch onderbouwd is dan de daling van de prestaties. Zo waren de secundaire analyses rond de daling van de leesprestaties van Vlaamse kinderen op de PIRLS-leestoetsen (Tielemans e.a., 2019) noodgedwongen gebaseerd op correlationeel onderzoek en uitspraken van leraren en directies, en niet op systematische klasobservaties. Interessant is dat in deze analyses geen samenhang werd gevonden tussen indicatoren van onderwijskwaliteit en de PIRLS-scores, enkel een verband met de kwantiteit van lesuren die aan begrijpend lezen werden gespendeerd. Als onderwijswetenschappers in Vlaanderen moeten we met z’n allen toegeven dat we niet beschikken over uitgebreide data die documenteren hoe het onderwijs in Vlaamse klassen concreet vorm krijgt. Als taalwetenschapper betreur ik (en verkondig ik al jaren) dat we te weinig — veel te weinig – weten over wat er echt gebeurt in klassen als er begrijpend-leesonderwijs wordt gegeven. Dat betekent dat we in Vlaanderen ook niet verder geraken dan de algemene leuze: de onderwijskwaliteit is gedaald. Hoe dan precies, kunnen we niet documenteren, dus niet concretiseren.
Er wordt geroepen dat de lat lager is gelegd, maar die uitspraken zijn niet gebaseerd op analyses van daadwerkelijk gedrag van leraren in de klas, maar veelal op syntheses van leerplannen, didactische publicaties of eindtermen, waarvan onduidelijk is hoezeer die het gedrag van leraren sturen of bepalen. Er zijn leraren die zulke uitspraken bevestigen, maar nogmaals: ook die bevestigingen zijn niet ontleend aan systematisch onderzoek naar (gerapporteerd) gedrag in de klas bij een representatieve steekproef van leraren. Er wordt geroepen dat de zogenaamde “vernieuwers” de kwaliteit van onderwijs naar de knoppen hebben geholpen. Die uitspraken zijn echter gebaseerd op een (vaak eigenzinnige) evaluatie van het discours van de zogeheten vernieuwers en niet op wat leraren in de praktijk van de vernieuwing implementeren. Overigens bestaat er een wereldwijde onderzoeksliteratuur (en die is wel empirisch onderbouwd) over hoe slecht de meeste onderwijsvernieuwingen tot op de klasvloer geraken.
We varen blind. Ik pleit al decennia voor kwaliteitsvol taalonderwijs. Ik probeer leraren te helpen door onderzoeksgebaseerde inzichten in krachtig taalonderwijs te vertalen naar didactische principes. Maar ook ik – en ik geef dat grif toe – zou heel graag over veel meer data beschikken die voortkomen uit systematische klasobservaties en die documenteren of – en hoe – leraren evidence-informed klaspraktijken vormgeven en hoe leerlingen daarop reageren.
Er zijn veel redenen waarom we te weinig data uit de klas hebben: de privacywetgeving vormt een stevige horde, leraren hebben het heel druk, leraren kunnen zich geviseerd en geïntimideerd voelen als er camera’s in hun klas worden neergepoot, klasobservaties analyseren is zeer arbeidsintensief en dus bijzonder duur, klasobservatie-onderzoek leidt niet binnen 6 maanden tot een valoriseerbaar product (iets wat in de financiering van onderwijsonderzoek steeds urgenter wordt)….
Dus, als we echt eerlijk zijn, hebben we meer documentatie uit de praktijk nodig en hebben we veel meer de stem van heel veel leraren en leerlingen nodig om echt de vinger te kunnen leggen op de specifieke aspecten van de onderwijskwaliteit die zijn gedaald (en aspecten waarvoor dat niet geldt). Alleen zo geraken we uit de vermeende impasse. Alleen zo geraken we echt vooruit. Niet door nog 1000 keer te roepen: de onderwijskwaliteit is gedaald. Want, als straks om een onverklaarbare reden de prestaties van de leerlingen stijgen (wat we overigens mogen verhopen), gaan we dan euforisch de handen in de lucht steken en roepen “Ja, de onderwijskwaliteit is gestegen” zonder dat we ons hoofd in een klas hebben gestoken?
Het schoolsucces en welbevinden van leerlingen wordt ten dele bepaald door de mate waarin ouders thuis betrokken zijn bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Momenteel loopt een OBPWO-project (gefinancierd door het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap) rond het verhogen van de thuisbetrokkenheid van ouders in functie van de taalstimulering van kinderen: Hoe kunnen de banden tussen school en ouders versterkt worden zodat kinderen thuis in een (nog meer) taalstimulerende omgeving vertoeven?
Onderzoekers van CTO KU Leuven, SDL UGent en UCLL voerden een systematische literatuurstudie, een analyse van bestaande praktijken én een Delphi-studie uit om de belangrijkste principes te bepalen die aan de basis liggen van zulk een “taalkrachtig partnerschap” tussen school en ouders. Visueel ziet dat er zo uit:
Hét fundament voor een taalkrachtig partnerschap is een oudergericht schoolbeleid, waarin het schoolteam vanuit een duidelijke visie op ouderbetrokkenheid werkt aan een respectvol partnerschap: ouders en leerkrachten worden gezien als gelijkwaardige partners en worden allebei gewaardeerd voor hun expertise met betrekking tot het kind. Daarnaast wordt gewerkt aan een duurzame werking: ouderbetrokkenheid is een kerntaak van de school en leerkrachten, niet iets ‘extra’ dat er af en toe bijkomt. De derde pijler is ‘professionalisering’: veel leraren hebben immers nood aan meer informatie en strategieën om ouders te betrekken. Centraal in zowel de professionalisering als het oudergericht schoolbeleid staat een positieve grondhouding ten opzichte van ouders van kwetsbare doelgroepen, van wie de achtergrond en gewoontes soms verschillen van die van leerkrachten.
In het partnerschap wordt concreet ingezet op het verhogen van de thuisbetrokkenheid van ouders zodat die thuis de talige ontwikkeling van hun kind stimuleren; dat gebeurt vanuit zeven ontwerpprincipes (de “sporten” van het klimrek):
Comprehensief programma: in het partnerschap worden acties gericht op ouders (bv. het bevorderen van thuis samen lezen en voorlezen met het kind) gecombineerd met professionaliseringsacties voor het schoolteam rond datzelfde thema.
Maatwerk: Elk programma is schoolspecifiek en wordt dus best ontworpen vanuit de concrete noden van de eigen ouders en de eigen leerkrachten.
Onthaalbeleid: Het schoolteam zorgt ervoor dat ouders vlot de toegang tot de school vinden en leraren de ouders beter leren kennen.
Toegankelijk: Om álle ouders te betrekken is het belangrijk om talige en praktische drempels weg te werken, door bijvoorbeeld informeel en mondeling te communiceren, te werken met tolken, kinderopvang te voorzien als ouders op school verwacht worden, …
Samen thuisbetrokkenheid opbouwen: Er wordt intensief met de ouders gepraat, niet alleen om hen te laten inzien hoe belangrijk taalstimulering thuis kan zijn, maar ook om samen te bespreken wat er mogelijk en haalbaar is.
Thuistaal en -cultuur als meerwaarde: Er wordt best vertrokken van wat ouders zelf thuis al doen, om dat te bekrachtigen en uit te breiden naar andere aanpakken (bv. van verhalen vertellen naar voorlezen).
Netwerk: Er worden sterke banden opgebouwd tussen ouders, leraren, directie en externe partners (zoals onderwijsbegeleiders en brugfiguren).
In het vervolg van dit project werken de onderzoekers samen met een aantal schoolteams, die zullen pogen hun bestaande partnerschappen met ouders (nog) taalkrachtiger te maken aan de hand van de bovenstaande principes. Daarbij kan onder meer worden ingezet op het verhogen van de interactie thuis tussen kinderen en ouders, het samen lezen en voorlezen en huiswerkbegeleiding door ouders. Wordt ongetwijfeld op een taalstimulerende manier vervolgd.
DUURZAAM ONDERWIJS 