In een gezamenlijke nota (De Witte, Surma, e.a., 2023) benadrukken lerarenopleiders van de Associatie KU Leuven hoe belangrijk sterke leraren zijn voor de kwaliteit van ons onderwijs. Geen enkele andere factor heeft zo’n invloed op de leerprestaties en –ontwikkeling van leerlingen. Daarom hebben we adequaat opgeleide leraren nodig. Sterk onderwijs vereist sterke lerarenopleidingen. Het is dus weinig opportuun om lagere eisen (qua instroom, duur of curriculum) aan de lerarenopleiding te stellen om het lerarentekort terug te dringen: “Hoewel het intuïtief aantrekkelijk lijkt om zoveel mogelijk routes naar het leraarschap open te stellen, blijkt uit internationaal onderzoek dat sterk verkorte opleidingen op de lange termijn hun doel missen” (p. 9).  Om diezelfde reden zijn de auteurs koele minnaars van crash courses, waarbij startende leraren die zonder diploma voor de klas staan een heel korte startcursus krijgen om de basis van het complexe leraar-métier onder de knie te krijgen. Crash courses volstaan hoegenaamd niet om de basiscompetenties van een leraar te verwerven en dreigen bovendien een verkeerde perceptie rond de professionaliteit van het beroep te creëren.

Dat neemt niet weg dat lerarenopleidingen zinvolle maatregelen kunnen nemen om meer zij-instromers aan te trekken en op te leiden. De auteurs pleiten bijvoorbeeld voor een uitbouw van EVC/EVK-procedures, zodat zij-instromers hun eerder verworven competenties beter kunnen laten erkennen. Ze pleiten ook voor flexibele trajecten, die op maat gesneden worden van zij-instromers die reeds voor de klas staan terwijl ze de lerarenopleiding volgen. Ook al pleiten de auteurs voor meer samenwerking tussen hogescholen en universiteiten, zeker als het gaat om flexibele opleidingstrajecten, toch pleiten ze ook voor heldere competentieprofielen op kwalificatieniveaus 5, 6 en 7, zodat onnodige onderlinge concurrentie wordt vermeden en lerarenopleidingen zich kunnen concentreren op hun inhoudelijke taak.

Aan alle studenten moeten lerarenopleidingen een sterk, evidence-informed curriculum aanbieden, maar zelfs als ze dat doen is de opleiding van leraren niet af op het moment dat ze hun diploma halen. Het eerste jaar van de beroepsuitoefening blijkt cruciaal: rond 20% verlaat het beroep immers na het eerste beroepsjaar. Een sterke aanvangsbegeleiding is van groot belang, en daarop ligt in Vlaanderen volgens de auteurs te weinig nadruk. De startende leraar moet zich voldoende omringd, gewaardeerd en ondersteund voelen, en volop kansen krijgen om zich verder te professionaliseren. Directies spelen een sleutelrol. “Schoolleiderschap is een van de meest kritische factoren bij de beslissing van een leraar om op een school te blijven of te vertrekken” (p. 16). Als directies weinig interessante uurroosters aan een beginner aanbieden, geen maatregelen treffen om hen in het team op te nemen, hen weinig interessante leerkansen bieden (via een goede aanvangsbegeleiding), dan hoeven ze nadien niet vreemd op te kijken dat de nieuwe leraar snel andere horizonten opzoekt.

Aanvangsbegeleiding zou moeten uitmonden in een langdurig professionaliseringsspectrum voor ervaren leraren. Achilleshiel? In Vlaanderen moeten scholen het stellen met ongeveer 77 euro nascholingsbudget per leraar; in Nederland is dat meer dan 500 euro per leraar. Slik. Schoolteams zouden ook moeten investeren in meer professionele leergemeenschappen en co-teaching, waardoor leraren zich ook meer ondersteund voelen in het gezamenlijk uitbouwen van hun expertise. Dat houdt de loopbaan levendig en dynamisch.

Structureel los je een lerarentekort dus niet op door alle poorten tot het beroep open te zetten en de eisen qua opleiding en nazorg te verlagen. Meer zelfs, dat heeft op middellange termijn eerder contraproductieve effecten.

Bron?

De Witte, K., Surma, T., Van Nieuwenhuyse, K., De Cooman, R., Struyve, S., Decin, G., & Jans, N. (2023). Aantrekken van leraren tot opleiden tot startklare professional. Hoe kunnen lerarenopleidingen en hoger onderwijsinstellingen bijdragen aan het verminderen van het lerarentekort? Associatie KU Leuven.

Ook in het onderwijsveld wordt regelmatig gedacht en gesproken in polariserende “of-of”-termen. Excelleren of gelijke onderwijskansen. Welbevinden of cognitief presteren. Kennis of vaardigheden. Nederlands of meertaligheid. Jozefien de Leersnyder en Orhan Agirdag presenteren de zoveelste studie waaruit blijkt dat in de bovenstaande gevallen een slimme synthese productiever is dan het oppompen van het zwart-wit-contrast.

In een steekproef van scholen met een grote diversiteit in de leerlingpopulatie (en met een hoog percentage leerlingen met een migratieachtergrond) gingen de onderzoekers na in welke scholen de meeste leerlingen met excellente scores op een gestandaardiseerde wiskundetest te vinden waren. Het ging om leerlingen van de eerste graad. De resultaten tonen dat in scholen die de culturele en religieuze diversiteit van leerlingen erkennen en waarderen, de kans verhoogt dat leerlingen bovengemiddeld of zelfs excellent presteren. Daarentegen verlaagt die kans in scholen met een assimilatiebeleid:

 “our findings highlight the potential educational harm caused by assimilationist school policies and ideologies that disregard the identities and religions of ethnically minoritized populations: Pupils experiencing these are up to 5 times less likely to be among the excellent achievers.” (p. 16)

Of de leerlingen thuis enkel Nederlands spreken of een andere thuistaal hebben, had geen direct effect op de scores. In termen van schoolbeleid concluderen de onderzoekers dan ook dat enkel inzetten op het thuis spreken van het Nederlands, of het gebruik van andere talen op school bestraffen, geen positieve impact op wiskundeprestaties heeft. Ook een ‘neutraal’ etnisch-cultureel schoolbeleid, waarbij verschillen tussen leerlingen worden weggegomd onder het mom van ‘alle leerlingen gelijk’, blijken niet voor dezelfde positieve resultaten te zorgen als een schoolbeleid dat die culturele/talige/etnische diversiteit positief benadert. Dat wil niet zeggen dat leerlingen eender wanneer eender welke taal in de les mogen gebruiken: over het gebruik van andere talen in de klas en op de speelplaats moeten volgens de onderzoekers heel duidelijke afspraken worden gemaakt, bij voorkeur samen met de leerlingen.

De analyses suggereren dat een deel van de verklaring voor deze opvallende resultaten ligt in de mate waarin de leerlingen zich thuis voelen op school. Hoe minder leerlingen van etnisch-culturele minderheden zich gediscrimineerd voelen op school, hoe meer ze een ‘sense of belonging‘ op school opbouwen en het gevoel hebben dat leraren in hen geloven, hoe sterker de kans dat dat positief afstraalt op hun cognitief presteren. De tijd dat inzetten op ‘sense of belonging‘ kan afgeserveerd worden als te “soft” en “louter affectief” ligt dus achter ons. Het is een sterke maatregel over de ganse lijn, dus ook op cognitief vlak.

Bron:

Agirdag, O., & De Leersnyder, J. (2024): Against the odds: predictors of academic success and excellence in majority-minority schools. School Effectiveness and School Improvement, DOI: 10.1080/09243453.2024.2385938

De krant De Standaard wijdt een reeks artikels aan de groeiende kloof in onderwijsprestaties tussen jongens en meisjes. Dat jongens gemiddeld slechter dan meisjes scoren op allerlei onderwijsstatistieken (bv. doorstroming naar het hoger onderwijs, zittenblijven, ongekwalificeerde uitstroom) is niet typisch Vlaams en is een erg complex probleem, waarin zowel biologische factoren (“nature”) als omgevingsfactoren (“nurture”) en persoonlijkheidsfactoren meespelen. Inspirerend vind ik in dit verband het onderzoek van onder andere Becky Frances (UCL London) en Mieke Vanhoutte (Universiteit Gent). Voor een boek over gelijke onderwijskansen dat ik samen met Piet Van Avermaet samenstelde, schreef Becky Frances een artikel waarin ze het onder andere had over “laddishness”: het feit dat het voor veel jongens op een bepaalde leeftijd niet cool meer is om hard te werken en studeren voor school. Meer prestige in de peergroep valt blijkbaar te halen door stoer, risicovol gedrag, dat tegen de regeltjes ingaat. Evenzeer ging het in dat artikel over de feminisering van het onderwijskorps: als bijna alle leraren vrouwen zijn, dan zouden sommige jongens daaruit impliciet de boodschap kunnen halen dat onderwijs niet echt een sector voor jongens is. Ook opvoedingspatronen zouden een rol kunnen spelen, waarin meisjes meer aangemaand worden door hun ouders om in de pas te lopen te lopen en “voorbeeldig” gedrag te vertonen. Frances waarschuwt echter dat geen van die verklaringen sluitend is: we mogen ons niet blindstaren op één eenvoudige uitleg.

Interessant is het onderzoek van Frances naar jongens die tegelijkertijd succesvol zijn op school (qua prestaties) én populair (onder hun jongens-medeleerlingen). Frances geeft aan dat het om jongens gaat die thuis wel degelijk hard studeren maar daar op school vooral niet mee uitpakken, én die tevens op school via andere activiteiten die niet met studeren hebben te maken een positieve, coole identiteit bij hun vriendengroep kunnen hooghouden. Sport op school, bijvoorbeeld, bleek daarvoor in het onderzoek van Frances uitermate geschikt. Of serious gaming bijvoorbeeld. Dat geeft te denken over de mate waarin ons curriculum voldoende ruimte biedt aan jongeren (en jongens in het bijzonder) om via een diversiteit aan activiteiten diverse talenten en persoonlijkheidsaspecten te tonen en te ontwikkelen. Het zou kunnen dat ons onderwijs momenteel een overdosis aan gelijkaardige activiteiten aanbiedt (zit achter je bank, let op, en vul het invulboekje braaf in) en dat sommige jongeren (waaronder veel jongens) op die manier niet voldoende mogelijkheden krijgen om hun potentieel (a) te tonen aan anderen, (b) verder te ontwikkelen, en (c) het in te zetten als pasmunt voor een positief zelfbeeld en imago in de groep.

In mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” heb ik systematisch gepleit voor een curriculum waarin de ontwikkeling van cognitieve competenties cruciaal, maar niet alles-overheersend is. “Een curriculum waarbij de kwaliteit van onderwijs niet alleen wordt afgemeten aan de hand van pure leerwinst, maar ook aan het persoonlijk welbevinden, het zelfvertrouwen, de autonomie en motivatie die leerlingen hebben, én aan de warmte van het sociale klimaat dat leerlingen en schoolteams samen creëren. (…) Een curriculum dat de zin voor het onverwachte, het kunstzinnige en het afwijkende omarmt terwijl gevestigde waarden worden doorgegeven. Een curriculum dat durft te lachen als het al te ernstig wordt en heel ernstig over humor durft nadenken. Een moreel hoogstaand curriculum dat waardigheid, solidariteit en respect doorheen alle lessen en doorheen alle lagen van het menselijk functioneren mengt. Een curriculum dat durft te onderzoeken en te twijfelen aan wat als vaststaand geldt, en dat vastberaden gelooft in de kracht van mensen. Een curriculum dat technologie en economie omarmt, maar er zich niet de wet door laat dicteren. Een curriculum dat inspireert, motiveert, verwondering opwekt en passioneert. Een curriculum dat leerlingen én leerkrachten energie-voor-leren geeft. Een curriculum dat duurzaam leren en duurzaam leven nastreeft.” (p. 41). Veel jongens kunnen daar wel bij varen…