Het Vlaams regeerakkoord stelt dat het taalniveau voor nieuwkomers die een taalcursus NT2 volgen, wordt opgetrokken tot B1. Momenteel ligt het vereiste taalniveau, bijvoorbeeld voor nieuwkomers die een inburgeringsattest willen halen, op A2. Hoe groot is het verschil tussen de niveaus A2 en B1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen (ERK)?

Groot.

A2 behoort tot het niveau “Basisgebruiker” van een nieuwe taal, B1 tot het niveau “Onafhankelijk gebruiker”. Om van A2 naar B1 te evolueren, heeft een cursist veel tijd, taalcontact en oefening nodig. Kijk bijvoorbeeld naar het aantal lesuren dat Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO) voorzien voor hun cursisten om (a) van de absolute start (geen taalvaardigheid Nederlands) naar niveau A2 te springen, en (b) vervolgens van A2 naar B1 te evolueren. De tabel hieronder spreekt boekdelen.

In CVO’s volgen relatief hooggeschoolde volwassenen les, in LIGO (de vroegere basiseducatie) relatief laaggeschoolden. LIGO werkt met een equivalent van 1,5 of zelfs 2 maal het aantal lesuren dat CVO hanteert. Als we die coëfficiënt op richtgraad 2 toepassen, zou een LIGO-cursist 720 tot 960 lesuren nodig hebben om van A2 naar B1 te springen (Voor LIGO-cursisten die niet- of anders-gealfabetiseerd zijn, worden de trajecten in LIGO overigens nog langer), en dus in totaal tussen 1000 à 1500 lesuren om vanaf het beginnersniveau naar B1 te evolueren (tenminste als de cursist voor alle deelmodules slaagt voor het CVO-examen aan het einde van de module). Om B1 schriftelijk te verwerven, moeten laaggeschoolden overigens naar een CVO. In dit verband hebben inspectierapporten herhaaldelijk aangetoond dat de overstap van LIGO-cursisten naar CVO in richtgraad 2 problematisch verloopt. Veel laaggeschoolde cursisten haken af, onder andere omdat het tempo er te hoog ligt, de onderwijsmethode onvoldoende is afgestemd op hun leerbehoeften en de focus op taalcorrectheid stevig toeneemt.

Hoe komt het dat CVO’s dubbel zoveel lestijden voorzien voor de sprong van A2 naar B1 als voor de sprong van 0 naar A2?

Omdat het inhoudelijk om een stevige sprong gaat. Op niveau A2 begrijpen mensen zinnen die direct betrekking hebben over hun persoonlijke leven (bv. “U moet dit pilletje innemen.”). Productief zijn mensen op niveaus A2 in staat om in korte zinnen concrete ervaringen te verwoorden. Ze kunnen winkelen in het Nederlands, een praatje slaan met hun buur en zeggen hoe het met hen gaat. Taalfouten zijn nog schering en inslag. Mensen kunnen op A2 boodschappen begrijpen als “Wil je koffie?”, “Ben je gaan stemmen”? of “Vind je voetbal leuk?”. Ze kunnen op de vraag: “Heb je pijn?” antwoorden: “Ja, veel hoofdpijn”.

Om niveau B1 te halen, moet een cursist het woordenschatarsenaal stevig uitbreiden. Terwijl iemand op A2 volgens Cambridge University beschikt over een receptieve woordenschat van 2000 woorden, bedraagt die op B1 al 5000 woorden. Om B1 te halen, moeten mensen boodschappen van meer algemene aard kunnen begrijpen: de boodschappen kunnen gaan over alle onderwerpen waarbij de cursist enige persoonlijke betrokkenheid ervaart. Terwijl cursisten op A2 met “ja” of “nee” kunnen antwoorden op de vraag of ze zijn gaan stemmen, begrijpen cursisten op B1 een radiobericht over de algemene uitslag van de verkiezingen en over het percentage mensen dat is gaan stemmen. Op B1 kunnen mensen een presentatie begrijpen en langere teksten begrijpend lezen over hun eigen vakgebied of werk. Ze begrijpen technische informatie over apparatuur waarmee ze werken. Op productief vlak kunnen ze op B1 redelijk vlot en vloeiend een samenhangend verhaal of relaas vertellen van iets dat ze hebben meegemaakt. Ze zijn ook veel beter in staat dan A2-gebruikers om over ervaringen in het verleden te praten.  Ze kunnen “informatie uitwisselen, controleren en bevestigen, omgaan met minder alledaagse situaties en uitleggen waarom iets een probleem is.” 

Als de Vlaamse regering de lat inderdaad zo hoog legt, dan wordt dat voor veel cursisten, en vooral voor de lagergeschoolden, een stevige dobber. Aan de motivatie van de cursisten zal het niet liggen, want het recente onderzoek van Marieke Vanbuel toont aan dat de meeste niet-Nederlandstalige volwassenen wel degelijk sterk gemotiveerd zijn om Nederlands te leren. Vanbuels onderzoek toont aan dat een aantal laaggeschoolden anderhalf tot 2 jaar nodig hebben om A2 te halen. Voor wie laaggeschoold is, in relatief penibele omstandigheden in Vlaanderen overleeft en een gezin moet onderhouden is 480 + 960 lesuren (= 1440 lesuren) heel veel. De vraag is in welke mate de Vlaamse regering ook zal investeren in de uitbouw van het NT2-onderwijs, in de uitbouw van behoeftengericht onderwijs en in de professionalisering van lesgevers (bv. om ex-LIGO-cursisten in CVO beter te ondersteunen). Of met andere woorden, ook voor zichzelf heeft de Vlaamse regering de lat hoog gelegd….

Intuïtief zou je denken dat kleine klasgroepen een positief effect hebben op de leerwinst van leerlingen. In kleine klasgroepen lijkt het voor leraren immers eenvoudiger om individuele leerlingen van gedifferentieerde ondersteuning en feedback te voorzien en op hun individuele vragen en noden in te spelen. Toch toont het empirisch onderzoek naar de impact van klasgrootte op leerwinst in het basis- en secundair onderwijs gemengde resultaten (cf. de Toolkits van Leerpunt en de Teaching & Learning Toolkit van EEF).

Dat de resultaten niet onverdeeld positief zijn en soms kleiner dan verwacht (terwijl de kosten aanzienlijk zijn), kan met veel verschillende factoren te maken hebben. Stel dat een kleine klasgroep wordt samengesteld uit leerlingen van wie de leraren in kwestie zeer lage verwachtingen hebben. Dan is het theoretisch mogelijk dat de verwachtingen van de leraren nog verder dalen en daardoor de leerlingen relatief minder leerwinst boeken. Ook is het mogelijk dat leraren in kleine klasgroepen de gelegenheid niet grijpen om meer in interactie te treden met leerlingen of de competenties missen om dat doeltreffend te doen. De toolkit “Leren en lesgeven” van Leerpunt stelt in dit verband expliciet dat kleinere klassen “alleen een positief leereffect hebben als leerkrachten ook het lesgeven aanpassen aan de kleinere klasgroep, bijvoorbeeld door kwaliteitsvolle interactie met de leerlingen of doordat de les minimaal wordt verstoord.”

Er is één groep van leerlingen in het beschikbare onderzoek waarvoor kleine klasgroepen wel een duidelijker positief verschil lijken te maken: kleuters. Zeker voor de jongste kleuters heeft het verlagen van de kleuter-leraar-ratio (met name als die verlaging substantieel is) impact. Dat komt omdat in kleuterklassen stimulerende interacties een absolute voorwaarde zijn om de cognitieve en taalontwikkeling van de leerlingen te ondersteunen. Barnett en collega’s (2004) vonden vooral  positieve effecten bij maximaal 15 kleuters in de klas (waarbij er 2 leraren in die klas aanwezig zijn) en dus een maximale kind-leraarratio van 7,5 (kleuters) op 1 (leraar). Dat cijfer is interessant, omdat een ratio van 7 à 8 kleuters per begeleider ook in de buitenschoolse kinderopvang wordt gehanteerd als aangewezen maximum.

Als een substantiële verlaging van de kleuter-leraar-ratio gepaard zou gaan met een forse injectie in de professionalisering van kleuterleraren om de hele dag taal- en denkstimulerende interacties met kleuters aan te gaan, dan zouden we op dit vlak zowaar van samenhangende beleidsmaatregelen kunnen spreken….

“Wie thuis nooit Nederlands spreekt, heeft tot één jaar leerachterstand”. De kop van De Standaard (nota bene op de voorpagina) miste gisteren de volledige nuance van de boodschap die onderzoekster Katrijn Denies (KU Leuven) te melden had. Niet alleen als weergave van de analyses van Denies, maar ook in historisch perspectief was de kop een opvallende uiting van een doorgedreven fixatie op thuistaal.

Toen in 1989 de rapporten van Paula D’hondt, toenmalig Koninklijk Commissaris voor het Migrantenbeleid, werden gepubliceerd, schoot de Vlaamse onderwijswereld wakker. “Migrantenkinderen”, zoals ze toen nog werden genoemd, bleken ondermaats te presteren in ons onderwijs. Een jaar later rolde de Vlaamse regering een Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) voor migrantenkinderen uit en richtte ze aan de KU Leuven het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op. Dat was een expertisecentrum dat evidence-informed ondersteuning moest geven aan basis- en secundaire scholen op het vlak van (tweede-)taalonderwijs.

En evidence kwam er: het eerste grootschalige onderzoek van het Steunpunt NT2 legde in 1992 bloot dat niet alleen “migrantenkinderen”, maar ook kinderen uit minder kansrijke gezinnen die wél in het Nederlands waren opgevoed, onderpresteerden en het lastig hadden met… jawel, begrijpend lezen. Dat leidde tot het Zorgverbredingsbeleid (ZVB) van diezelfde Vlaamse regering. Die naam was goed gekozen: schoolteams werden gesensibiliseerd om in hun onderwijs extra ondersteuning te bieden aan alle leerlingen die opgroeiden in minder kansrijke milieus, ongeacht de specifieke thuistaal die ouders kozen. In het onderwijs van de jaren negentig van de vorige eeuw, waarvan sommigen nu beweren dat het zo excellent was, gaapte een diepe kloof tussen de onderwijsprestaties van kinderen uit kansrijke en minder kansrijke gezinnen. Het opleidingsniveau van ouders dat zich onder andere manifesteerde in het cultureel kapitaal thuis, bleek toen al een meer doorslaggevende factor dan de thuistaal waarin de kinderen opgroeiden. 

Enter Katrijn Denies, 10 oktober 2024. Secundaire analyses op de meest recente PIRLS-data naar de leesvaardigheid van 10-jarigen in Vlaanderen tonen aan dat leerlingen die thuis nooit Nederlands spreken (amper 6% van de totale populatie overigens) flinke leerachterstand vertonen. Maar, zo voegt Katrijn Denies (KU Leuven) er meteen aan toe, er zijn ook leerlingen die thuis geen Nederlands spreken die zeer leesvaardig zijn, net zoals er even goed kinderen zijn die thuis altijd Nederlands spreken en die de laagste lat voor lezen nog niet halen. Denies voegt er op VRT NWS aan toe dat als kinderen thuis een rijke taalstimulering in een andere taal dan het Nederlands krijgen, dat een positief effect heeft op hun leesprestaties in het Nederlands. VRT NWS kopt dat kansarmoede een grotere impact heeft dan thuistaal: De interactiepatronen, instructiewijzen en omgangsvormen van de school zijn blijkbaar veel beter afgestemd op die van kansrijke gezinnen (welke taal ze thuis ze ook hanteren) dan die van kansarme gezinnen.

Wie de Vlaamse minister van Onderwijs na de gemeenteraadsverkiezingen ook zal zijn, we mogen verhopen dat het onderwijsbeleid er niet van uitgaat dat als niet-Nederlandstalige ouders allemaal naar een taalcursus Nederlands gaan het leesprobleem van de baan is. Zo eenvoudig mag het in de oren van sommigen klinken, het is niet zo eenvoudig. De zogenaamde taalkloof in de leesprestaties van kinderen is onlosmakelijk verstrengeld met een sociale kloof, en met een kloof tussen het school- en het thuismilieu. Een te enge focus op niet-Nederlandstalige ouders gooit een grote groep kinderen onterecht op één hoop, en zou bovendien de Nederlandstalige kinderen van minder kansrijke gezinnen wel eens stevig te kort kunnen doen. Evenzeer mogen we hopen dat een onderwijsbeleid dat alle leerlingen wil doen excelleren zich eerst en vooral concentreert op wat het onderwijs zelf aan alle kinderen kan aanbieden in de vorm van krachtig, en waar nodig gedifferentieerd onderwijs. Ondersteun de leerkracht, ondersteun directies, ondersteun schoolteams om met sociale en culturele diversiteit op school om te gaan: dat is de kern van excellent onderwijsbeleid. Dat is precies wat men in landen heeft gedaan waar de leerlingeninstroom een even grote socio-culturele diversiteit als in Vlaanderen vertoont, maar de kloof tussen de prestaties van kinderen uit kansrijke en kansarme gezinnen veel minder groot is. Anders gezegd, we mogen maar hopen dat het Vlaamse onderwijsbeleid evidence-informed zal zijn, net zo goed als dat van de onderwijspraktijk van schoolteams wordt verlangd.

Hoe liep het overigens af met OVB en ZVB? Het liep af. OVB en ZVB smolten samen tot een Gelijke-Onderwijskansenbeleid (GOK) en het Steunpunt NT2 werd een Steunpunt GOK, dat echter, nog voor het helemaal op kruissnelheid geraakte, werd wegbespaard door minister van Onderwijs Pascal Smet. Sindsdien beschikt Vlaanderen niet meer over een expertisecentrum waar op een holistische wijze onderzoek wordt gedaan naar de complexe onderwijsuitdagingen die kansarmoede met zich meebrengt en de beste manieren waarop schoolteams daarop kunnen inspelen. En dat terwijl de B-stroom in ons onderwijs maar blijft groeien en de sociale kloof in de leesprestaties van kinderen, ondanks 30 jaar Vlaams onderwijsbeleid, onrustwekkend groot is gebleven.

PS. De krant De Morgen en VRT NWS gaven de nuance wél beter weer in hun koppen…

Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven dit te ontwikkelen.

Waarom is klankbewustzijn belangrijk voor technisch lezen?

De reden is eenvoudig: ons schriftsysteem is gebaseerd op de koppeling tussen klanken en letters. We gebruiken schrifttekens (grafemen) als ‘a’ en ‘k’ om betekenisonderscheidende klanken (fonemen) als /a/ en/k/ te noteren. Elke taal maakt gebruik van een (beperkt) aantal klanken om tot betekenisonderscheid te komen. In het Nederlands is er bijvoorbeeld een betekenisonderscheidend verschil tussen een korte /a/ en een lange /aa/: denk maar aan het verschil tussen ‘man’ en ‘maan’. Daarentegen brengt in het Nederlands het verschil tussen een kort uitgesproken /r/ en een iets langer, rollende /r/ geen verschil in betekenis teweeg, terwijl er andere talen zijn waar dat wel voor een verschil in betekenis kan zorgen. Ook wie ‘wijsvinger’ uitspreekt zonder de /ij/-klank te diftongeren (dus met een /j/-klank aan het einde) verwijst naar dezelfde vinger als wie wel diftongeert. Kleuters hebben er dus baat bij om klanken in een taal te leren onderscheiden, vooral die klanken die betekenisverschil veroorzaken en dus aparte schrifttekens krijgen.

Werken aan klankbewustzijn wordt ook werken aan ‘fonemisch bewustzijn’ genoemd. Dat blijkt voor kleuters krachtiger dan werken aan het meer overkoepelende ‘fonologisch bewustzijn’. Dat laatste is breder en houdt bijvoorbeeld in dat kinderen inzicht hebben in de opbouw van woorden, bijvoorbeeld het feit dat een woord is opgebouwd uit lettergrepen. Het is in het kleuteronderwijs krachtiger om aan klankbewustzijn te werken dan aan lettergreepherkenning.

Moeten kleuters al alle klanken en letters herkennen voor ze aan aanvankelijk leesonderwijs in het eerste leerjaar kunnen beginnen?

Neen. Dat is geen absolute vereiste. Maar kleuters die al een aantal klanken en letters herkennen, hebben al wel een flinke stap gezet in het (onbewust) registreren van het basisprincipe dat er verschillende betekenisonderscheidende klanken bestaan en dat je aan zo’n klank een geschreven of gedrukt symbooltje (‘letter’) kunt koppelen. Het is dus zeker een troef als een kleuter een tiental klanken en letters vlot kan onderscheiden aan het einde van de derde kleuterklas, maar dat cijfer is geen fetisj. Er zijn kinderen die minder dan tien klanken onderscheiden aan het einde van de derde kleuterklas en bij wie net de intensiteit van het aanvankelijk leesonderwijs voor een stevige versnelling zorgt van het klankbewustzijn. Nogmaals, dat neemt niet weg dat alle kleuters gebaat zijn bij een stimulering van hun klankbewustzijn voor ze naar het eerste leerjaar gaan.

Hoe kan je het klank- en letterbewustzijn van kleuters verhogen?

Hieronder vind je een aantal tips om doorheen de kleuterschool aan het klank- en letterbewustzijn van kleuters te werken. Daar hoeft dus niet gewacht mee te worden tot in de derde kleuterklas. Veel van de suggesties hieronder kunnen al vanaf de eerste kleuterklas toegepast worden.

Ten slotte nog dit: werken aan het klankbewustzijn van kleuters past binnen een bredere visie op “werken aan de ontluikende geletterdheid” van kleuters. Het is immers essentieel dat kleuters onder andere ontdekken hoe leuk geschreven taal is, waartoe het kan dienen, wat je er allemaal mee kan doen en hoe een boek ‘werkt’ (lezen van links naar rechts en van voor naar achter). Hierover kom je veel meer te weten in het boek “Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs” van Marieke Vanbuel en mezelf dat in november bij Pelckmans verschijnt.

Marieke Vanbuel (Universiteit Gent/KU Leuven) voerde een langdurig post-doc onderzoek uit naar de leerwinst die NT2-cursisten boeken als ze een NT2-cursus volgen. Vanuit haar onderzoek kijkt ze met bijzonder veel belangstelling naar het nieuwe Vlaamse regeerakkoord. Eén van de speerpunten voor onderwijs is dat niet-Nederlandstalige volwassenen hun bonus van het groeipakket dreigen kwijt te spelen als ze niet bereid zijn om Nederlands te leren of zich in te schrijven voor een cursus NT2.

Het nieuwe regeerakkoord legt veel nadruk op Nederlands leren door niet-Nederlandstalige ouders. Waar komt die maatregel volgens jou vandaan?

Marieke Vanbuel: De maatregel lijkt me eerder symbolisch en gebaseerd op aannames die niet noodzakelijk gebaseerd zijn op onderzoek. Uit de weinige studies die er zijn naar de motivatie van anderstalige ouders of volwassenen om Nederlands te leren, blijkt immers dat niet-Nederlandstaligen globaal genomen gemotiveerd zijn. Els Deslé (Huis van het Nederlands Brussel) peilde bijvoorbeeld naar de motivatie van niet-Nederlandstalige volwassenen in Brussel, en daaruit blijkt dat de overgrote meerderheid het leren van het Nederlands belangrijk vindt en hoopt ermee een betere job te kunnen vinden, te kunnen gaan studeren of een sociaal netwerk te kunnen uitbouwen.

Ook de inschrijvingscijfers in cursussen Nederlands lijken te wijzen op een sterke bereidheid om Nederlands te leren. In 2023 waren er net geen 55.000 nieuwkomers in Vlaanderen. Slechts 23% van de nieuwkomers was verplicht om zich in te schrijven voor een cursus Nederlands om te kunnen inburgeren (de rest kreeg een uitzondering, bijvoorbeeld Erasmusstudenten, vluchtelingen, gezinsherenigers). In de praktijk schreven zo’n 125.000 mensen zich in datzelfde jaar in voor een cursus Nederlands. Dat zijn er dus veel meer dan het aantal mensen dat verplicht is.

Denk je dat het verbinden van de groeipakketbonus aan het volgen van een Nederlandse cursus een voldoende stimulans biedt voor ouders om daadwerkelijk Nederlands te leren?

Marieke Vanbuel: Waarschijnlijk niet. Ik denk dat de maatregel vooral veel mensen zal treffen die het moeilijk hebben en vaak al hard hun best doen. Je moet weten dat de groep van volwassenen die zich inschrijft in een cursus Nederlands ontzettend divers is. Dat gaat van mensen die verplicht zijn in het kader van inburgering, over vluchtelingen die wachten op advies, buitenlandse studenten of migratiearbeiders, tot moeders die in hun eigen land amper naar school zijn kunnen gaan en die via gezinshereniging naar Vlaanderen zijn verhuisd. Nederlands leren is niet voor al die mensen eenvoudig.

Om die diverse groep te ondersteunen, worden er door de scholen in Vlaanderen verschillende trajecten ingericht, bijvoorbeeld met meer lesuren en een concretere aanpak voor lagergeschoolden tot cursussen met meer schoolse grammaticaoefeningen voor hogeropgeleiden. In mijn onderzoek heb ik gekeken of die verschillende trajecten leiden tot meer of minder leerwinst. Met andere woorden: leren cursisten in sommige trajecten veel meer bij dan in andere? Dat blijkt niet het geval. Mensen leren veel bij in lessen NT2, en mensen leren in verschillende trajecten grosso modo evenveel bij. Maar we zien wel dat er al van aan de start grote verschillen zijn in taalvaardigheid tussen mensen in die verschillende trajecten. Dat is ook logisch: iemand die geen diploma lager onderwijs heeft, start van een heel ander vertrekpunt dan iemand met een masterdiploma. De maatregel van de overheid betreft gelukkig geen resultaatsverbintenis – het gaat om de inspanning – maar het is dus goed om in het achterhoofd te houden dat lessen Nederlands volgen van de ene persoon een veel grotere inspanning vraagt dan van de andere.

Wat betekenen die verschillen in starttaalvaardigheid concreet?

Marieke Vanbuel: Die verschillen in startcompetenties hebben vooral grote gevolgen voor de duurtijd van een cursus Nederlands. Voor iemand die lagergeschoold is, duurt het volgens cijfers van het Agentschap Inburgering ongeveer 4,5 jaar om een certificaat op A2-niveau te behalen. Dat wilt zeggen dat iemand na 3x per week lessen van gemiddeld 3 uur te volgen na 4,5 jaar heel eenvoudige gesprekjes over alledaagse onderwerpen kan voeren met anderen in het Nederlands. Voor iemand die hogeropgeleid is (lees: bachelor- of masterdiploma) is dat gewoonlijk 8 tot 9 maanden. En net dat maakt dat zo’n cursus Nederlands voor sommige mensen zo uitdagend is en vooral ook lastig om vol te houden.

Wat zijn de belangrijkste factoren die ervoor zorgen dat bepaalde cursisten meer succes boeken in het leren van Nederlands?

Marieke Vanbuel: In mijn onderzoek heb ik vooral gekeken naar de invloed van achtergrondkenmerken van mensen zelf. Daaruit blijkt dat de sterkste factor scholingsgraad is: Mensen die lagergeschoold zijn, scoren lager voor taalvaardigheid en doen er langer over om een certificaat te behalen. Verder spelen ook leeftijd, verblijfsduur, moedertaal en werkstatus een belangrijke rol. Ouderen, mensen die minder dan een jaar in België zijn, een moedertaal hebben die sterk verschilt van het Nederlands, en mensen met werk scoren doorgaans lager en hebben dus meer tijd nodig om vooruitgang te boeken.

Die vaststellingen zien we ook terug in ander onderzoek en dat is ook wat je in de praktijk hoort. Meer taalcontact buiten de les helpt, een job in eerste instantie niet – pas later wel. Mensen die hun eerste cursussen Nederlands combineren met werk, zitten ’s avonds vaak uitgeput in de les of haken sneller af. Ook ziekte, zwangerschap of zorg voor familieleden leiden vaak tot onderbroken trajecten, waardoor mensen eigenlijk steeds weer vanaf quasi nul moeten beginnen met Nederlands leren wanneer ze terug instappen in een traject.

Is er in het huidige beleid voldoende aandacht voor de obstakels die bepaalde doelgroepen kunnen ervaren?

Marieke Vanbuel: Het huidige beleid zet vooral in op aanklampend beleid, ondersteuning en sanctionering. Vooral die ondersteuning zal van belang zijn als het doel is om niet-Nederlandstaligen zo goed mogelijk Nederlands te doen leren. Dat staat gelukkig óók in het regeerakkoord. Want mensen willen wel, maar kunnen niet altijd. Concreet denk ik dan bijvoorbeeld aan een gefaseerde overgang naar werk wanneer mensen een basistaalvaardigheid hebben kunnen bereiken, of aan kinderopvang of ziekenzorg terwijl mensen verder Nederlands willen leren. Als anderstalige ouders daar geen beroep op kunnen doen, geraken ze niet in de les en kunnen ze moeilijk vooruitgang boeken. Er zijn in het verleden proeftuinprojecten geweest waarbij anderstalige moeders hun jonge kinderen konden meenemen naar de les en die bleken succesvol.