De internationale Icils-studie naar de computer- en digitale vaardigheden van jongeren in Vlaanderen en de Digitale Barometerstudie (beiden recent uitgevoerd) tonen enkele opvallende tendenzen:

– Voor Icils zijn onze 14-jarigen wereldtop. Slechts een paar landen doen het beter dan Vlaanderen. Dat we wereldtop zijn, kan gezien de mediastroom rond dalende onderwijskwaliteit voor sommigen verbazingwekkend klinken. Het feit dat onze leerlingen voor deze vorm van geletterdheid zo goed scoren terwijl hun PISA-scores gestaag blijven dalen, versterkt bij mij vooral de idee dat we dringend nood hebben aan meer onderzoek naar de “task engagement” van onze leerlingen. “Engagement” (door Sinatra en collega’s ooit de “holy grail of learning” genoemd) staat voor het engagement waarmee leerlingen leertaken aanpakken: gaan ze geconcentreerd aan het werk, blijven ze geconcentreerd, doen ze moeite om de leertaak goed uit te voeren en om moeilijkheden die ze tijdens de taakuitvoering ervaren te overwinnen? Het is niet uitgesloten dat onze leerlingen voor de Icils-taken letterlijk warmer liepen en geconcentreerder aan het werk bleven dan voor de klassiekere begrijpend-leestaken van PISA. Het is ook mogelijk dat deze taken beter aansluiten bij hun interesses of vrijetijdsbezigheden. Kwalitatief onderzoek naar processen van taakuitvoering is aan de orde. (Wat overigens niet wegneemt dat er ook een grote nood is aan onderzoek dat documenteert wat er echt in klassen gebeurt als leraren pogingen doen om de geletterdheid van leerlingen te bevorderen).

– Wereldtop of niet, een sociale kloof loopt alweer door de scores van leerlingen. Kinderen die in kansarmoede opgroeien, leerlingen met schoolachterstand, leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands en leerlingen in de B-stroom (groepen die stevig overlappen overigens) doen het minder goed. De Digitale Barometerstudie 2024 wees er evenzeer op: “In 2023 zijn 4 op de 10 Belgen tussen 16 en 74 jaar (40%) nog steeds digitaal kwetsbaar, ofwel omdat ze geen gebruik maken van het internet (5%), ofwel omdat ze zwakke algemene digitale vaardigheden hebben (35%).” Van de volwassenen in Vlaanderen die geen diploma hoger secundair onderwijs haalden, blijkt liefst 70% digitaal kwetsbaar. Ons onderwijssysteem heeft op dit vlak een duidelijke missie: ervoor zorgen dat letterlijk niemand achterblijft, dat alle leerlingen de tred kunnen volgen terwijl buiten de school de digitalisering genadeloos verder raast en steeds meer domeinen van een mensenleven inpalmt en bepaalt.

– Wereldtop of niet, een opvallend hoog percentage van de ICT-coördinatoren in onze secundaire scholen (80%) rapporteert dat niet alle leraren van hun schoolteam over de nodige competenties beschikken om zelf efficiënt met ICT om te gaan, ICT te integreren in hun lessen en de digitale competenties van hun leerlingen te verhogen. De ontwikkeling van digitale competenties zit in de meeste scholen opgesloten in de klassieke computerlessen, en slechts de helft van de scholen heeft een schoolbrede visie op de integratie van ICT in het hele curriculum. De Vlaamse Digisprong pompte hardware in de schoolgebouwen, de schoolteams kochten massaal software aan, maar er is duidelijk ook nood aan een investering in de skillsware van schoolteams.  Op dit vlak moet dus stevig nagedacht worden over een doeltreffend professionaliseringsaanbod, waarmee liefst 2 vliegen in één klap kunnen worden gevangen: leid leraren op om met ICT in de klas om te gaan (en schoolteams om daarrond een visie te ontwikkelen (vlieg 1), en doe dat op zo’n manier dat alle leerlingen curriculumbrede impulsen krijgen om hun ICT-competenties te ontwikkelen, vooral die leerlingen die achterophinken (vlieg 2). En, voor alle duidelijkheid, hoe hoog ik het belang van goed taalonderwijs Nederlands ook inschat, dit red je niet door alleen maar in te zetten op “Nederlands, Nederlands, Nederlands”.

– Wereldtop of niet, ongeveer ¾ van onze leerlingen heeft het moeilijk om de betrouwbaarheid van informatie op het internet te beoordelen. In tijden van nepnieuws en desinformatie is het geen overbodige luxe om hier in alle vakken de schijnwerpers op te richten. En dat is een digitaal understatement.

Bronnen:

https://kbs-frb.be/nl/barometer-digitale-inclusie-2024https://kbs-frb.be/nl/barometer-digitale-inclusie-2024

https://www.iea.nl/publications/icils-2023-international-report

Vandaag verscheen “Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school” van Marieke Vanbuel en mij (Uitgeverij Pelckmans). Als smaakmaker vind je hieronder 13 citaten uit het boek.  

“… dit boek gaat over wat schoolteams in hun eigen school kunnen doen om de taalcompetenties van hun leerlingen maximaal te bevorderen en ervoor te zorgen dat leerlingen in alle leergebieden tot leren komen via taal. Daarom heet dit boek “Taal op school”: de leden van een schoolteam nemen de verantwoordelijkheid op voor wat zij zelf kunnen doen, en ze doen dat samen. Ze werken samen, reflecteren samen en streven naar een gedeelde visie over taal op school. Dat samen streven naar krachtiger taalonderwijs en een krachtiger onderwijs-via-taal wordt vaak “taalbeleid” genoemd.”

“Scholen met een strategisch taalbeleid vormen een minderheid. In een strategisch taalbeleid is er aandacht voor effectief taalonderwijs in elke klas en tegelijkertijd wordt ervoor gezorgd dat leerkrachten de competenties kunnen ontwikkelen om die principes van effectief taalonderwijs te integreren in hun lessen.”

“Goed nieuws voor kleuterleraren: ze kunnen de taalverwerving van peuters en kleuters de hele dag stimuleren. Dé sleutel voor een straffe taalstimulering is immers het voeren van rijke gesprekken met kleuters over alles wat ze doen en alles wat hen bezighoudt.”

“Uit onderzoek blijkt dat er een positieve relatie bestaat tussen het klank- en letterbewustzijn van kleuters en hun latere technisch-leesprestaties in het lager onderwijs. Dat wil niet zeggen dat alle kleuters een volledig uitgebouwd klank- en letterbewustzijn moeten hebben ontwikkeld alvorens ze aan het technisch leesonderwijs van het eerste leerjaar kunnen beginnen, maar wél dat het de moeite waard is om in het kleuteronderwijs stimulansen te geven om dit te ontwikkelen.”

“Technisch lezen is een belangrijke deelvaardigheid van begrijpend lezen. Wie niet goed technisch kan lezen, komt veel moeizamer, of soms helemaal niet, tot tekstbegrip. Het is dus cruciaal dat schoolteams van basisscholen krachtig onderwijs aanbieden dat alle kinderen in staat stelt om vlot en vloeiend technisch te lezen. Anderzijds mag de focus op technisch lezen niet ten koste gaan van de aandacht voor de leesmotivatie en begrijpend-leesvaardigheden van de kinderen.”

“Goede lezers passen leesstrategieën vooral toe als ze tijdens het proces van begrijpend lezen (dus bij het opbouwen van een mentale representatie van de tekst) een probleem ervaren. Het is conditionele kennis (de kennis om te beslissen welke strategie het meest geschikt is om een probleem op te lossen) die lezers tot strategische lezers maakt.”

“Toen de oudste auteur van dit boek in het basis- en secundair onderwijs zat, zag schrijfonderwijs er als volgt uit: we kregen een schrijfopdracht (meestal beperkt tot een onderwerp waarover we moesten schrijven en een maximumlengte van de tekst), we schreven individueel onze tekst, we leverden die in bij de leerkracht, en een aantal dagen later kregen we onze tekst terug met een punt op 10, een zeer algemeen commentaar (‘Knap geschreven’) en een aantal rode correcties in de tekst (vooral van spelling- en taalfouten). Vandaag weten we dat zulk een schrijfdidactiek niet goed werkt: leerlingen worden er geen betere schrijvers van. Cru uitgedrukt zouden we zelfs kunnen stellen dat het om verloren tijd gaat.”

“Het onderscheid wordt vaak onderschat door leerkrachten, maar het verschil tussen de eisen die gesteld worden aan leerlingen als ze een spontane, ongeplande spreektaak (zonder voorbereiding) uitvoeren of een geplande spreektaak (met kans op voorbereiding) is erg groot.”

“Leerlingen gewoon in groepjes zetten biedt geen garantie dat er veel geleerd en hard gewerkt zal worden.”

“In het basisonderwijs zou taalbeschouwing hand in hand moeten gaan met verwondering: taal is voor kinderen immers bijzonder boeiend, leuk, spannend, bruikbaar, grappig.”

“Algemeen verloopt de verwerving van woordenschat in een vreemde taal bij kinderen veel vlotter dan de verwerving van grammaticaregels of strategieën. Woorden zijn de bouwstenen van betekenisvol taalgebruik: sommige onderzoekers stellen zelfs dat in de beginfasen van het leren van een vreemde taal (bv. Frans) de focus bij voorkeur moet liggen op het verwerven en vlot gebruiken van betekenisvolle woorden en chunks, eerder dan op het verwerven en correct toepassen van grammaticaregels.”

“Klassieke zinsontleding waarbij kinderen veel en steeds complexere zinnen in zinsdelen hakken en al die verschillende zinsdelen benoemen, blijkt weinig effect te hebben op de lees-, spreek-, schrijf- en luistervaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs. In sommige studies heeft uitgebreide zinsontleding zelfs negatieve effecten. Het alternatief is zinsopbouwonderwijs. Dus in plaats van lange zinnen in stukken te hakken, proberen kinderen lange zinnen te bouwen. Deze aanpak vanuit zinsopbouw wordt ook ‘semantisch grammaticaonderwijs’ genoemd, omdat de kinderen reflecteren over de bouw van betekenisvolle zinnen.”

“Scholen waarin leraren veel met elkaar praten over hun onderwijs, onderling ideeën en materialen uitwisselen en elkaar vertrouwen, samen lessen ontwerpen of evalueren, slagen er beter in om de prestaties van leerlingen te verbeteren dan scholen waarin elke leraar afzonderlijk te werk gaat . Meer zelfs, in diverse meta-analyses rond de impact van instructie op leren, blijkt gezamenlijke leerkrachtdoeltreffendheid (‘collective teacher efficacy’) een sterk effect te hebben op leerlingprestaties: dat slaat op het geloof van een team dat ze samen, én door samen te werken, het verschil kunnen maken voor hun leerlingen. Samen is beter.”

Bron:

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2024). Taal in de basisschool. 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in de kleuter- en lagere school. Pelckmans Uitgeverij.