Het hangt er maar vanaf waarmee je vergelijkt.

Voor PIAAC (een internationaal vergelijkend onderzoek naar gecijferdheid, geletterdheid en het adaptief probleemoplossend vermogen van volwassenen) blijven de Vlaamse gemiddelde scores vrij stabiel. We blijven subtop (ook Nederland trouwens). Het aantal hoogscorende volwassenen is in vergelijking met 2012 zelfs significant toegenomen. Mooi. Meer zelfs, in tegenstelling tot PISA (15-jarigen) waar het aantal leerlingen dat de minimumlat niet haalt blijft stijgen (voor begrijpend lezen nu al 23,9%), blijft dat percentage in PIAAC rond 18% hangen. Ook dat stemt de onderzoekers van UGent tevreden.

Het hangt er echter maar vanaf waarmee je vergelijkt, zei ik al. Na PIAAC 2012 schreeuwden we moord en brand omdat er zomaar eventjes 800.000 laaggeletterde volwassen in het welvarende Vlaanderen bleken rond te lopen. Wetende dat er een verband is tussen laaggeletterdheid en de kans op werkloosheid, de kans om minder lang gezond en gelukkig te leven en de kans om van een sociale uitkering afhankelijk te worden, werd door de Vlaamse overheid een ambitieus, ronkend Plan Geletterdheid Verhogen ontwikkeld. Daarmee moest de laaggeletterdheid in Vlaanderen stevig teruggedrongen worden. Dat is dus niet gelukt. Plan niet geslaagd.

Wie de leeftijdsgroepen van PIAAC 2023 vergelijkt, stelt vast dat de 25-34-jarigen het sterkst scoren voor gecijferdheid en geletterdheid, gevolgd door de 35-44-jarigen. Ze doen het beter dan de 16-25-jarigen. Theoretisch kan er van alles aan de hand zijn. Zo is het mogelijk dat volwassenen tijdens de eerste fase van hun beroepsloopbaan stevig PIAAC-competenties ontwikkelen, precies omdat die op de arbeidsmarkt en in het leven van volwassenen (denk bv. aan jonge ouders) zo belangrijk zijn, en omdat de omstandigheden waarin ze kunnen verworven worden gunstig zijn. Het zou ook kunnen dat onze 15-jarige leerlingen tijdens het afgelopen decennium de PISA-toetstaken steeds lakser zijn gaan benaderen: ze houden minder lang vol als het wat moeilijker wordt, hun concentratieboog is korter, ze zijn steeds minder geïnteresseerd en gemotiveerd om goed te scoren, in vergelijking met de 25-44-jarigen. Volgens die hypothese zijn niet zozeer de competenties van de 25-44-jarigen gevoelig toegenomen, maar draait alles om de sérieux waarmee de verschillende leeftijdsgroepen de toetstaken benaderen. Het zou ook kunnen dat 15-jarige leerlingen de PISA-toetsen afleggen in een omgeving die hen niet aanzet om goed te willen presteren. Door laag te presteren uiten leerlingen hun ongenoegen met de omgeving waarin ze zich bevinden (en waarin ze zich te weinig gewaardeerd, uitgedaagd of gerespecteerd voelen), bij volwassenen is dat misschien minder het geval. Het zou uiteraard ook kunnen dat het onderwijs er steeds minder goed in slaagt om de geletterdheid van onze leerplichtige leerlingen op het beoogde peil te brengen.

We weten het niet. We beschikken simpelweg over te weinig data over wat er in klassen en op werkvloeren gebeurt om een van de bovenstaande hypothesen te falsifiëren. We varen blind. We varen laaggeletterd. En over te weinig data gesproken: op zijn onderwijsblog waarschuwt Pedro De Bruyckere (waarschijnlijk een van de weinige mensen in Vlaanderen die de moeite heeft genomen om ook het Engelstalige PIAAC-rapport door te nemen) dat de responsgraad voor PIAAC in heel veel landen (inclusief Vlaanderen en Nederland) behoorlijk laag lag, waardoor er toch wat risico over overinterpretatie van de schaarse data optreedt.

Bron: piaac.ugent.be

Generatieve AI is een “game changer” in het schrijfonderwijs. De krant De Standaard vroeg zich onlangs zelfs af of de masterproef in het hoger onderwijs dood is. Lieve De Wachter (ILT KU Leuven) schreef samen met 3 collega’s een boek over het verantwoord gebruik van GenAI in functie van wetenschappelijk schrijven in het hoger onderwijs. Een interview met haar kan dus erg leerrijk zijn: hopelijk formuleren we goede prompts….

Is de masterproef écht dood?

Lieve De Wachter: Dat is wel meteen met de deur in huis. Ik had gehoopt dat dat de laatste vraag zou zijn. 😊 Maar goed… Als de masterproef enkel een product is met een tekst van een bepaalde lengte die een student op het einde van een academiejaar inlevert zonder de promotor ooit gesproken te hebben, dan zal het voor die begeleider niet makkelijk zijn om te weten waar en hoe die student Generatieve AI heeft ingezet. Met een beetje slechte wil zou je dus kunnen zeggen dat dat type masterproef dood is. Maar ik mag hopen dat begeleiders toch meer doen dan de laatste versie lezen; ik ga ervan uit dat ze tijdens het schrijfproces interveniëren en begeleiden, ongeacht of de student GenAI als ondersteuning inzet of niet. Zelf vind ik de masterproef nog altijd een heel interessante en veelzijdige oefening. Studenten moeten bronnen beoordelen, data analyseren en AI-uitvoer kritisch interpreteren. Zo leren ze het onderscheid tussen feitelijke en onbetrouwbare informatie kennen, wat met de huidige GenAI-instrumenten echt nog noodzakelijk is. De masterproef is trouwens niet alleen een schrijfoefening, maar vooral een grote denk- en argumentatieoefening, een kans om onderzoekstechnieken te leren kennen en toe te passen. Daarnaast moet een student zich in AI-tijden zeer bewust zijn van mogelijke risico’s als plagiaat en op de hoogte zijn van auteursrecht, copyright en eigen verantwoordelijkheid bij het gebruik van AI. Een goede masterproefbegeleider zal dat soort zaken tijdens het proces begeleiden en een student ook verder brengen dan geijkte antwoorden. Voor mij is de masterproef dus helemaal niet dood, misschien zelfs springlevend.

Op langere termijn zie ik dankzij GenAI ook veel meer mogelijkheden voor studenten om interdisciplinair te werken in hun masterproef. Veel onderzoeksdomeinen hebben eigen methodieken en onderzoeksapparaten, eigen databanken, eigen onderzoeksliteratuur. Als studenten door gerichte vragen te stellen makkelijker bij andere onderzoekspistes uitkomen, kan dat hun inzicht mogelijk verbreden. Ik zie nog veel potentieel daar.

Studenten kunnen GenAI inzetten om teksten te laten schrijven of hun eigen teksten te laten herschrijven. Vind je dat een goede zaak?

Lieve De Wachter: Als je zomaar door een simpele prompt een hele tekst kan laten schrijven en als je daarmee de opdracht perfect vervuld hebt, dan lijkt me de opdracht niet zo ideaal. Onderzoek toont aan dat studenten er vooral baat bij hebben om tijdens de ‘voorbereidende fase van het schrijven’ en tijdens de ‘revisiefase’ GenAI in te zetten. Daar heb ik op zich niet veel problemen mee. Als een student al zijn kennis over een onderwerp en alle kennis over schrijven (de specifieke genrekenmerken, stijl, structuur, woordgebruik) moet combineren om goede prompts te formuleren, dan kan die student daar veel van leren.

Kunnen alle studenten GenAI doeltreffend inzetten? Is GenAI de “grote gelijkmaker”?

Lieve De Wachter: Ah, die vraag is één van mijn stokpaardjes… In mijn eigen lespraktijk merk ik dat studenten van wie de kennis over het onderwerp beperkt is en die niet goed weten wat de kenmerken van academisch schrijven zijn, er niet in slagen om goede teksten te maken, ook niet als ze GenAI inzetten. Bovendien is ‘prompting’ -goede prompts maken- een kunst op zich. Ook daarvoor heb je veel kennis van de materie nodig, moet je opvolgvragen kunnen en willen stellen en moet je exact weten in welke stijl je moet schrijven.

GenAI kan wel voor een stuk een gelijkmaker zijn omdat veel tools momenteel gratis beschikbaar zijn. De GenAI-instrumenten kunnen in principe studenten met verschillende achtergronden en vaardigheden helpen om toegang te krijgen tot informatie en ondersteuning. Voor studenten zonder mogelijkheden van persoonlijke begeleiding (zoals tutoring of hulpbronnen) kan GenAI bovendien een virtuele coach zijn, wat kansen biedt voor meer gelijkheid. Een voorwaarde is wel dat wij als instellingen of als docenten studenten digitaal geletterd maken en blijven inzetten op kritisch denken.

Daarnaast maak ik me ook geen illusies: sommige studenten zullen altijd toegang hebben tot beter internet, tot betere hardware, tot de nieuwste en duurste tools en anderen niet. Bovendien zijn niet alle talen even goed ondersteund, wat een nadeel kan zijn voor studenten die opdrachten in niet-westerse talen moeten uitvoeren… Dat is iets waar we in het algemeen nog te weinig bij stilstaan.

Hoe kunnen docenten best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Zeker niet defensief of ontkennend! GenAI is er, er is geen ontkomen aan en dat zal nog wel even zo blijven… Ik merk dat er nog steeds collega’s zijn die doen alsof GenAI niet bestaat, die hopen dat het wel zal overwaaien, die denken dat ze hun opdrachten niet hoeven aan te passen omdat studenten volgens hen geen GenAI zullen gebruiken. Dat lijkt me vrij naïef. Het minste wat wij als docenten kunnen doen, is onze leerdoelen opnieuw kritisch bekijken en vervolgens onze leeractiviteiten en onze evaluatie waar nodig aanpassen aan de nieuwe realiteit. Ik zie dat als een kans om opnieuw met een frisse blik na te denken over onze vakken. Misschien zijn sommige opdrachten niet GenAI-proof of is het nuttig om er een ander type evaluatie aan te koppelen. Dan is het nu een goed moment om daar werk van te maken, lijkt me.

Daarnaast denk ik dat we onze studenten goed moeten uitleggen wat we van hen verwachten en vind ik dat we hen digitaal geletterd moeten maken, ook op het vlak van GenAI. We moeten zelf goed weten wat de systemen kunnen en de beleidslijnen van de universiteit kennen zodat we die aan de studenten kunnen uitleggen. Ik merk dat daar vaak nog misverstanden over bestaan tussen docenten.

Wat we zeker niet moeten doen, is al onze energie in ‘detectie’ stoppen. Dat zet weinig zoden aan de dijk. Die GenAI-detectiesystemen werken allesbehalve optimaal. Vaak kan je niet echt hardmaken dat studenten GenAI gebruikt hebben tenzij ze flagrante fouten maken zoals de prompt in hun tekst laten staan of onbestaande bronnen opnemen. Als docent kan je wel alert zijn voor stijlbreuken in de tekst, maar dat is niet nieuw: ook in de periode voor GenAI namen studenten soms stukken tekst van bestaande werkstukken over en mengden die met hun eigen schrijfsels. Of papa of mama herformuleerde stukken tekst, waardoor je ook een vreemde mix kreeg. Het lijkt me dan ook beter om studenten te doordringen van het nut van ‘informatievaardigheden’, hen uit te leggen wat fraude is en hen digitaal geletterd te maken. Ik merk dat oneigenlijk gebruik van GenAI meestal aanleunt bij algemene fraudeproblemen of plagiaat en daar moeten we sowieso streng voor zijn.

Natuurlijk moet je als docent je opdrachten aanpassen aan de leerdoelen van je vak. Als het een van je leerdoelen is dat studenten zelfstandig, dus zonder gebruik van extra (digitale) hulpmiddelen, een bepaalde tekst kunnen schrijven, dan belet niets je om dat aspect ook te testen in een offline omgeving. Dat kan bij sommige opdrachten nuttig zijn, al ben ik er zelf zeker geen voorstander van om terug te keren naar pen en papier.

Hoe kunnen opleidingen best reageren op GenAI?

Lieve De Wachter: Opleidingen zouden hun curriculum kritisch onder de loep moeten nemen. Hoe is de leerlijn informatievaardigheden uitgebouwd? En de leerlijn schrijven? Welke plaats krijgt GenAI daarin? Het lijkt me belangrijk dat studenten vanaf de eerste fase goed begrijpen wat (Gen)AI is, hoe het werkt, welke richtlijnen de instelling uitstippelt, wat er van hen verwacht wordt als ze schrijven. Daar zullen opleidingen bewust aandacht aan moeten besteden. Ik denk niet dat je dat aan de individuele docent moet overlaten of moet hopen dat studenten dat uit zichzelf wel zullen terugvinden.

Conclusie: is GenAI een zegen of een troef voor wetenschappelijk schrijven?

Lieve De Wachter: Ik zou graag beweren dat het alleen een zegen is, maar ik ben niet naïef. Het stelt ons natuurlijk voor heel wat uitdagingen en we weten niet hoe het verder zal evolueren. We hebben er ook nog geen zicht op hoe GenAI ons schrijfproces precies zal veranderen en of er een generatie zit aan te komen die helemaal niet meer leert om zelf creatief na te denken. Dat hebben we allemaal niet in de hand. Er zijn daarnaast ook de grotere problemen van duurzaamheid, van bias, van privacy en auteursrecht. Dat zijn zaken die we niet kunnen negeren en waar alle betrokkenen aandacht aan moeten blijven besteden. Maar zeker: GenAI biedt troeven, ook voor wetenschappelijk schrijven. Dat zie ik in mijn dagelijkse lespraktijk en dat blijkt ook uit het beperkte onderzoek tot nu toe. Dus op dit moment is mijn motto: leer eerst wat de kenmerken van goed schrijven zijn en zet GenAI dan bewust in om een nog betere schrijver te worden.

Wijze woorden van Lieve De Wachter, en by the way, bij het schrijven van dit interview werd GenAI niet gebruikt….

Meer lezen?

De Wachter, L., Fivez, K., Van Soom, C., & De Groef, B. (2024). Wetenschappelijk schrijven in tijden van AI. Borgerhoff & Lamberigts.

Hoe hardnekkig is de relatie tussen de sociale achtergrond van leerlingen en hun succes in ons onderwijssysteem? Zeer hardnekkig. Meer zelfs, wie over een tijdsspanne van ongeveer 80 jaar vier geboortecohorten van Belgen met elkaar vergelijkt, zoals Kruithof en Verhaeghe (2024) dat deden, merkt dat de impact van sociale achtergrond bij de meest recente geboortecohorten (leerlingen geboren na 1975) weer sterker is geworden, na een tijdelijke daling. Een U-bocht, noemen de onderzoekers dat, en daardoor vliegen nog steeds veel leerlingen van arbeiders uit de bocht van ons onderwijssysteem.

Meer bepaald zijn kinderen van minder kansrijke en begoede ouders minder succesvol (en schrijven ze zich proportioneel minder in) in het hoger onderwijs. Daarop concentreerde deze studie zich. De toename van het aantal studenten in het hoger onderwijs die al een tijd wordt opgetekend, doet zich vooral voor bij kinderen van de middenklasse en hogere middenklasse, en veel minder bij kinderen van wat de onderzoekers de “arbeidersklasse” noemen. In de krant De Standaard (3 december) zegt onderzoeker Pieter-Paul Verhaeghe het onverbloemd:

“We moeten onszelf dus geen blaasjes wijsmaken: het zijn niet de arbeidersjongens die onze aula’s nu doen vollopen. Integendeel: de ongelijkheid in het onderwijs heeft een flinke comeback gemaakt, en zit nu terug op hetzelfde niveau als voor 1950.”  

De gevolgen zijn stevig, want op de hedendaagse arbeidsmarkt is een diploma hoger onderwijs in steeds meer sectoren een bindend toegangsticket geworden. Ook het verenigingsleven en sociale leven in het maatschappelijk leven dreigen volgens de onderzoeker steeds meer gesegregeerd te raken als we dit probleem niet opgelost krijgen.

Methodologisch is deze studie erg interessant. De U-bocht kwam immers enkel naar boven als de sociale achtergrond van ouders in de statistische analyses multidimensioneel werd benaderd. Uit de unidimensionele analyses bleek eerder een stabiel effect van “parental resources” op het onderwijssucces van hun kinderen en was de U-bocht veel minder duidelijk.

De democratiseringsgolf in ons onderwijs is dus stilgevallen, en zelfs teruggedraaid. Verhaeghe poneert dat we wel vooruitgang hebben geboekt in ons middelbaar onderwijs, maar dat de drempel is verschoven naar het hoger onderwijs. Enkel voor “arbeidersjongens” is dat niet waar: die hebben het relatief gezien ook nog steeds erg moeilijk in het secundair onderwijs.

Uiteraard roept deze studie allerlei vragen over de doeltreffendheid van het Vlaams (en Belgisch) onderwijsbeleid op: heeft de hervorming van het secundair onderwijs iets verholpen aan het watervalsysteem? Moeten we terug een veel actiever gelijke-onderwijskansenbeleid voeren? Of enkel een gerichter beleid richting arbeidersjongens? En in welk segment van het onderwijssysteem dan? Hoe hoog staat deze uitdaging op de prioriteitenlijst van de huidige Vlaamse regering?

Het kan alvast geen kwaad om de meest doeltreffende maatregelen die uit de meta-analyse van Dietrichson e.a. (2021) naar voor kwamen, nog even op te roepen. Zij stelden vast dat (a) peer-tutoring/samenwerkend leren, en (b) instructie in kleine groepen door een bekwame leraar de sterkste effecten hadden op het verhogen van gelijke onderwijskansen. De kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerlingen, en tussen leerlingen, bleek een cruciale factor. Dat zijn alvast factoren die positief te beïnvloeden vallen.

Bron?

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0276562424001070