Dat de verwachtingen van leraren een stevige impact hebben op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen, is genoegzaam geweten. Werken vanuit hoge verwachtingen klinkt ondertussen als een credo, een slogan, een mantra. De grote meerwaarde van deze leidraad is dat hij de lezer inzicht biedt in wat verwachtingen precies zijn, hoe ze inspelen op de leerprocessen van leerlingen en (vooral) hoe lesgeven vanuit hoge verwachtingen concreet vorm kan krijgen. Goed gedaan, Leerpunt!

Een verwachting wordt gedefinieerd als “de inschatting van de leerkracht over het toekomstige schoolsucces en/of de schoolse capaciteiten van een individuele leerling, gebaseerd op kennis over de huidige prestaties en het gedrag van de leerling.” (p. 11). Hoge verwachtingen hebben betekent dus niet zozeer dat de leraar gelooft dat de leerling in kwestie heel hoge punten zal halen. Het betekent wél dat de leraar gelooft dat de leerling beter kan dan wat hij/zij nu laat zien. Een hoge verwachting betekent dus ook niet dat de leerling overladen moet worden met werk en huistaken, maar vooral dat een leerling kan groeien en zich verder kan ontwikkelen op cognitief, praktisch, emotioneel, artistiek of technisch vlak. Een lage verwachting daarentegen gaat gepaard met het idee dat een leerling zich niet veel verder kan ontwikkelen.

Verwachtingen van leraren nemen soms de vorm aan van stereotiepe beelden, gebaseerd op de socio-culturele of groepsachtergrond van de leerlingen. Ze worden op diverse wijzen gecommuniceerd naar de leerlingen (verbaal en non-verbaal, subtiel en minder subtiel) en kunnen een sterke impact hebben op de wijze waarop leerlingen in de klasinteractie worden betrokken, de vragen en feedback die ze krijgen, de taken die ze krijgen, de evaluatie van hun taken… De manier waarop een leerkracht een leerling benadert, kan het zelfbeeld en de leermotivatie van die leerling beïnvloeden. En zo kunnen ‘self-fulling prophecies” werkelijkheid worden…

De leidraad zegt onomwonden: “Verwachtingen kun je niet verbergen” (p. 24). Een leraar zal ze hoe dan ook communiceren, onbedoeld of niet. Vandaar dat de leidraad 6 concrete aanbevelingen geeft om vanuit hoge verwachtingen onderwijs te geven en het geen toeval is dat het woord “bewust” meteen opduikt:

1. Wees je als leraar bewust van je verwachtingen van leerlingen.
2. Wees je bewust van de manieren waarop je als leraar verwachtingen communiceert naar leerlingen.
3. Groepeer flexibel (werk dus niet altijd met dezelfde samenstelling van groepen en wees je bewust van de gevaren van vaste niveaugroepen)
4. Stel heldere leerdoelen en communiceer die aan de leerlingen. Motiveer leerlingen daarbij om uitdagende doelen te halen (bv. via het ABC-model). Geef hen concrete feedback over de mate waarin ze in hun taakuitvoering de gestelde doelen halen en wat ze kunnen doen om hun prestatie te verbeteren.
5. Zorg voor een positief leerklimaat, waarin leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt en waarin fouten maken mag. Zorg ervoor dat leerlingen weten dat ze ondersteund zullen worden op een constructieve manier.
6. Benut de kracht van het team door de teamleden samen op leerlingresultaten te laten reflecteren, hen samen doelen te laten stellen, samen te laten reflecteren over het versterken van het positieve en uitdagende schoolklimaat, en elkaars academisch optimisme te laten voeden.

Zelf lezen, deze leidraad? Ja, zeker lezen, zou ik zo zeggen:

https://leerpunt.be/leidraden/hoge-verwachtingen

Deze tekst werd ondertekend door 24 medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs, Faculteit Letteren, KU Leuven – 15 januari 2025

Aanleiding

De aanleiding voor dit stuk zijn recente uitspraken van Dirk Van Damme in een interview met Het Laatste Nieuws (15 december 2024). De titel van het artikel luidt: Expert Dirk Van Damme fileert onderwijscrisis: “Grote groep kinderen is opgeofferd op altaar van meertaligheid”. In het artikel betoogt Van Damme dat ouders en schoolteams in Vlaanderen tijdens de afgelopen decennia de lat te laag gelegd hebben voor niet-Nederlandstalige kinderen. In dat verband zegt Van Damme: “In 1990 richtte de KU Leuven het Centrum voor Taal en Onderwijs op. De promotor had een specifieke visie en die was radicaal: je kon anderstalige ouders beter niet vragen met hun kinderen Nederlands te spreken, meertaligheid zou die leerlingen taalvaardiger maken dan Vlaamse kinderen.”

We weiden hier niet uit over de emoties die ons bekropen toen we dit lazen, we willen het hebben over de inhoud en zetten de puntjes op de i.

De oprichting van het Steunpunt NT2

In 1990 richtte het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (en dus niet de KU Leuven) het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op (en dus niet het Centrum voor Taal en Onderwijs) aan de KU Leuven. Koen Jaspaert, de toenmalige promotor van het Steunpunt NT2, ontwikkelde inderdaad een visie en schreef die neer in een visietekst. In tegenstelling tot wat Van Damme beweert, ging die visietekst niet over ouders. De tekst ging over een probleem en een mogelijke oplossing daarvoor. Het probleem was dat niet-Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische achtergrond onderpresteerden in ons Vlaams onderwijs. De oplossing die Jaspaert naar voor schoof, lag overduidelijk in het onderwijs. Het onderwijs moest een intensieve en goed doordachte taaldidactiek implementeren om de leerlingen in kwestie zo snel en effectief mogelijk schooltaal-Nederlands aan te leren. Jaspaert was in Vlaanderen de eerste die het verschil tussen thuistaal en schooltaal aan de oppervlakte bracht, en hij schoof in zijn visietekst de driefasen-woordenschatdidactiek als oplossing naar voor. Uit een corpus van schooltaalwoordenschat dat via klasopnames werd verzameld, werden veel voorkomende schooltaalwoorden geselecteerd: die moesten alle kinderen expliciet onderwezen krijgen. De eerste lesmaterialen die het Steunpunt NT2 aan basis- en secundaire scholen aanbood, werden opgebouwd rond doelwoorden waarrond systematisch drie fasen van woordenschatonderwijs (nl. “aanbod”, “semantisering” en “consolidering”) werden opgezet. Leraren in scholen met veel niet-Nederlandstalige leerlingen kregen van de pedagogische begeleiding en het Steunpunt NT2 trainingen aangeboden om de driefasendidactiek toe te passen. Lang voor Hattie op basis van zijn meta-analyses uitriep dat de leraar het grootste verschil voor leerlingen maakt, betoogde Jaspaert dat leraren het grootste verschil voor het onderwijssucces van niet-Nederlandstalige leerlingen konden – en moesten – maken.

Naar een taakgerichte didactiek

Op basis van voortschrijdend inzicht werkte Jaspaert zijn didactische visie op krachtig NT2-onderwijs verder uit. Daarbij werd hij geprikkeld door de klaservaringen van leraren die met de woordenschatdidactiek aan de slag gingen. De driefasendidactiek leidde in de praktijk vaak tot een exclusieve focus op deelelementen van taal, terwijl Jaspaert via de driefasendidactiek net de functionele taalvaardigheid (lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid) van de leerlingen wou verhogen. Jaspaert moest dus vaststellen dat leraren niet zomaar klakkeloos doen wat pedagogisch begeleiders, laat staan academici, hen vertellen. Als reactie bedde hij (samen met het team van het Steunpunt NT2) de 3-fasenwoordenschatdidactiek in een taaltaakgerichte didactiek in. Taaltaken nodigden leerlingen uit om woorden in betekenisvolle taken en boodschappen te begrijpen en produceren. Jaspaert zelf vond dat die taaltaakgerichte didactiek vooral moest inzetten op impliciete taalverwerving (dat is de manier waarop lagereschoolkinderen in Vlaanderen buitenschools Engels verwerven, namelijk door blootstelling aan functioneel taalaanbod en functioneel taalgebruik in motiverende situaties). Daarmee week Jaspaert enigszins af van de internationale visie op taakgericht onderwijs (en de huidige visie van het CTO), die aanstuurt op een krachtige synthese van betekenisvolle taaltaken en expliciete focus op deelelementen (taalkennis en -strategieën).

Visie op meertaligheid

Jaspaert had wel degelijk een visie op thuistaal en meertaligheid in de maatschappij. Hij verdedigde expliciet het recht van ouders om hun kinderen op te voeden in de taal die ze zelf verkozen en die zijzelf het sterkst beheersten. Dat is een recht dat nota bene in de Belgische grondwet is verankerd.

Van Damme beweert dat volgens Jaspaert meertaligheid niet-Nederlandstalige leerlingen taalvaardiger maakt dan “Vlaamse” leerlingen. Dat is wel een heel vrije interpretatie van de ideeën die Jaspaert over meertaligheid had. Jaspaert verwees zelf meermaals naar de Common Underlying Proficiency Hypothesis van Jim Cummins. Die stelt dat elke taalleerder die een bijkomende taal verwerft, reeds verworven taalkennis kan inzetten. Als iemand bijvoorbeeld in de moedertaal heeft geleerd dat intonatie kan gebruikt worden om vragende van mededelende zinnen te onderscheiden of dat veel kinderverhalen een voorspelbare structuur hebben, dan zal de taalleerder die kennis inzetten bij het leren van een nieuwe taal. In essentie is dat een uitgelezen voorbeeld van het inzetten van voorkennis bij het leren van nieuwe kennis, een leerprincipe dat vandaag niemand nog bestrijdt. Als sociolinguïst was Jaspaert zich ook sterk bewust van de emotionele waarde van een moedertaal: hij bepleitte dat schoolteams respect tonen voor de thuistalen van kinderen (bijvoorbeeld door hen toe te laten die thuistaal op de speelplaats te spreken), want dat kan het welbevinden van het kind op school ten goede komen (hetgeen ondertussen door internationaal empirisch onderzoek werd bevestigd).

Hoge verwachtingen voor alle leerlingen

Jaspaert heeft er nooit voor gepleit om de lat voor leerlingen lager te leggen. Jaspaert wou net dat de lat in het onderwijs voor elke leerling heel hoog werd gelegd. Het was zijn onderzoek dat blootlegde dat veel leraren in het beroepssecundair onderwijs de lat te laag legden voor de stimulering van de geletterdheid van hun leerlingen; het was als gevolg van zijn onderzoek dat het project “G-kracht” door minister Frank Vandenbroucke in het leven werd geroepen, in een poging de lat voor geletterdheidsstimulering in het beroepssecundair onderwijs hoger te leggen. Jaspaert was ook promotor van het doctoraat van Machteld Verhelst, wiens onderzoek naar woordenschatverwerving door niet-Nederlandstalige kleuters leidde tot de meest intensieve NT2-didactiek die je je kan inbeelden: Taal de hele dag. Kleuterleraren bieden de beste taalstimulering door de kwaliteit van al hun interacties – de hele dag – intensief op te voeren en kinderen 8 uur lang te voorzien van rijk taalaanbod, taalruimte en feedback. Het empirisch onderzoek heeft Jaspaert daarin gelijk gegeven, en hedendaags onderzoek (zoals dat van Peleman, Michel Vandenbroucke en Carolien Frijns) toont aan dat er op het vlak van rijke klasinteractie met kleuters nog veel winst te behalen valt. De titel van de keynote die Kris Van den Branden bij de oprichting van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen uitsprak, was: De lat hoog voor alle leerlingen. Die basisgedachte ging terug op de kernidee van Jaspaerts didactische visie.

Betere cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders

Jaspaert ijverde heel zijn loopbaan ook voor een krachtiger NT2-onderwijs voor volwassenen anderstaligen. Hij was de eerste die in Vlaanderen een grootscheeps onderzoek leidde naar de leerbehoeften van volwassen NT2-leerders. Hij was de eerste die de ontwikkeling van onderzoeksgebaseerde lesmethoden superviseerde voor NT2-onderwijs aan volwassenen. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (zoals het centrum ondertussen heette) ontwierp specifieke, behoeftegerichte cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen: die cursussen waren baanbrekend omdat ze op de school van de kinderen plaatsvonden en focusten op het Nederlands dat ouders nodig hebben om met de school te communiceren en te participeren aan het schoolleven. De stad Antwerpen organiseert nog steeds deze waardevolle cursussen (onder de naam “KAAP”).

Academici en implementatie van onderwijsvernieuwing

Jaspaert moest vaststellen dat het taakgericht taalonderwijs dat hij voor ogen had niet op grote schaal geïmplementeerd geraakte in het Vlaams onderwijs. Observatie-onderzoek toonde aan dat leraren in hun lessen massaal vasthielden aan een expliciete, grotendeels op kennis van geïsoleerde woordenschat en grammatica geënte taaldidactiek. Kris Van den Branden vergaarde internationale faam als onderzoeker met het documenteren van die implementatieprocessen (o.a. in een boek gepubliceerd door Cambridge University Press in 2006). Sindsdien is uit steeds meer onderzoek gebleken dat top-down suggesties van onderzoekers slechts een beperkte en veelal indirecte invloed hebben op wat leraren in de klas doen.

Conclusie

In zijn boek “Emancipatie, excellentie en eerlijke kansen” (dat overigens veel interessante ideeën over onderwijskwaliteit bevat) zegt Van Damme letterlijk: “Ik ben geen classicus (al was het wel mijn tweede keuze toen ik op achttienjarige leeftijd mijn studiekeuze maakte), ben al helemaal geen taalkundige.” (p. 165). We hebben in dit stuk gereageerd als taalkundigen – die Jaspaerts ideeën, werk en bevlogenheid goed kennen – om de nodige nuance aan te brengen bij een aantal – in onze ogen – ongelukkige uitspraken. We pleiten algemeen voor meer nuance en minder polarisering in het Vlaamse onderwijsdebat. We pleiten voor een scherpe, op feiten gebaseerde analyse van het verleden, inclusief een erkenning van de feiten en data die we missen (bv. data over wat er echt in klassen gebeurt). We hopen dat we uit de analyse van heden en verleden lessen kunnen trekken die ons kunnen helpen om het onderwijs in Vlaanderen vooruit te stuwen. Want dat willen we uiteindelijk allemaal, dat willen we samen met Dirk Van Damme: de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen verhogen.

Ondertekend door:

Kris Van den Branden, Mariet Schiepers, Goedele Vandommele, Pandora Versteden, Monique van Boom, Ellen Smits, Alexis Vermeersch, Ine De Brouwer, Anne-Lotte Stevens, Lieve Thibaut, Kaat Buelens, Tom Verheyen, Ellen Vanantwerpen, Eléa Boudart, Saar Deroo, Jolien Wouters, Sarah Slabbaert, Bert Zurings, Annelies Jehoul, Mie Sterckx, Hannelore Hooft, Lies Strobbe, Fien De Malsche, Helena Van Nuffel (Centrum voor Taal en Onderwijs – Faculteit Letteren KU Leuven)

Collective Teacher Efficacy (CTE) staat voor het gezamenlijke geloof van de leden van een schoolteam dat ze de leerprocessen van al hun leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) positief kunnen beïnvloeden. Het is “the collective self-perception that teachers in a given school make an educational difference to their students over and above the educational impact of their homes and communities” (Schannen-Moran & Barr, 2004). CTE blijkt een sterke positieve impact te hebben op de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2016). CTE is meer dan de som van de individuele effectiviteit van leraren; meer zelfs, het ontstaat pas als leraren hun individualisme overstijgen en geloven dat ze samen het verschil voor al hun leerlingen kunnen maken (dus als ze echt samenwerken, samen problemen oplossen en zich samen professionaliseren).

Anderson et al. (2023) ontwikkelden een onderzoeksgebaseerd model waarin ze 5 bevorderdende factoren (“enabling conditions”) van CTE samenbrengen. In een school groeit CTE naarmate deze groeivoorwaarden aanwezig zijn:

1. Goal consensus: Hebben de schoolteamleden een gedeelde visie en gemeenschappelijke doelen? Zijn die gezamenlijke doelen uitdagend genoeg? Hebben alle teamleden tevens het gevoel dat ze een bijdrage kunnen leveren tot het bereiken van die gezamenlijke doelen?
2. Cohesive teacher knowledge: Hebben de schoolteamleden gezamenlijke en gedeelde kennis over evidence-informed principes van kwalitatief hoogstaand onderwijs? Zijn ze het eens over de kenmerken van krachtige didactiek?  
3. Embedded reflective practices. Reflecteren schoolteamleden samen over de kwaliteit van hun onderwijs op basis van prestaties, materiaal en feedback van leerlingen? Leidt de reflectie op de leerprocessen van leerlingen tot initiatieven waarbij schoolteamleden zich samen professionaliseren?
4. Supportive leadership. Dragen schoolleiders ertoe bij dat leraren zich op hun kerntaak (onderwijzen en het begeleiden van leerlingen) kunnen concentreren? Ondersteunen schoolleiders hun leraren op een constructieve manier ondersteunen bij het opnemen van die kerntaak?  
5. Empowered teachers: Hebben leraren invloed op schoolbeslissingen en voelen ze zich eigenaar van schoolprocessen? Krijgen ze inspraak in het schoolbeleid?

De auteurs benadrukken het belang van schooleigen en teambetrokken schoolbeleid. Overheden moeten de neiging onderdrukken om top-down beleidsmaatregelen op te leggen, vooral dat soort maatregelen dat autonomie en eigenaarschap van leraren en directies wegneemt: “Lasting school change is fostered through internal normative pressure derived from a positive school climate,shared meaning, staff ownership and empowerment, and ongoing collaboration” (p. 12).

Bron?

Anderson, (2023). Collective Teacher Efficacy and its enabling conditions: A proposed framework for influencing Collective Efficacy in schools. AERA Open, Vol. 9, No. 1, pp. 1–16. DOI:https://doi.org/10.1177/23328584231175060